Kehitystehtävän kirjallisuuskatsaus – Tehtävän 3.5 kirjallisuus

Johdanto

Valitsin kehitystehtävää varten kolme täysin toisistaan poikkeavaa näkökulmaa, sillä vaikka kirjoista ei yksikään suoraan vastaa omaan kehitystehtävääni uskon saavani niistä runsaasti vinkkejä. Kehitystehtävänäni on verkkomateriaalin tuottaminen pitämilleni kursseille. Teknisesti verkkomateriaalin tuottaminen on itselleni helppoa, mutta haasteena on sisällöllisesti hyvän materiaalin tuottaminen. Opetan erityisopiskelijoita toisella asteella ja pääpaino kursseillani on tekemällä oppimisessa, mutta toisaalta minulla on kokemusta myös yliopistotasolla opettamisesta. En pidä takaisin yliopistotasolle siirtymistä mitenkään mahdottomana vaihtoehtona ja tämän takia haluan ottaa tässä kehitystehtävässä myös huomioon mahdollisuuden tuottaa verkkomateriaalia myös akateemiselle tasolle. Varsinaisessa kehitystehtävässä keskityn kuitenkin tuottamaan materiaalin tämänhetkiseen työnkuvaani toisen asteen opiskelijoille.

Kirjalistasta valitsin jo aiemmin hyväksi toteamani [1] Yrjö Engeströmin kirjan ”Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä”, ammatillista näkökulmaa tuomaan valitsin työssäoppijoiden ohjausta käsittelevän teoksen ”Miten ohjaan työssäoppijoita” ja akateemista näkökulmaa tuomaan valitsin Kinnusen et al. kirjoittaman ”Tieteellinen kirjoittaminen” –oppaan.  Kokonaisuuden täydennän artikkeleilla ”Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi” ja ” Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen”

Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä

Engeström aloitti kirjansa kuvaamalla Aleksis Kiven 'Seitsemän veljestä' -kirjan kautta ekspansiivisen oppimisen käsitteen. Tutun tarinan kautta oli helppo ymmärtää, miten Kiven luoman Juhani Jukolan oli liki mahdotonta oppia lukemaan. Lopulta Juhani kuitenkin ymmärsi, että lukutaito on hänen oma etunsa ja hän oppi taidon tuskaisen taipaleen jälkeen. Mikäli oppimisen kohde ei itse kykene näkemään muutoksen tarvetta, kuten tarinassa lukutaidon omaksumisen etuja, on oppiminen äärimmäisen hankalaa ja oppimiskokemus voi olla ja usein onkin epämiellyttävä. Kuitenkin työssä, asuinympäristön muutoksissa ja muissa elämän kehikoissa tapahtuu jatkuvasti muutoksia, jotka sitten pakottavat meidät kehittämään olemassa olevia taitojamme ja tämä tietojen laajentuminen on ekspansiivista oppimista. Ekspansiivisen oppimisen käsitettä Engeström avaa tarkemmin tarkasteltaessa organisaation oppimista.

Organisaation oppiminen

Engeström kuvaa organisaation oppimista oppimismallia muutamalla uudella mallilla. Ensimmäinen esitetty lähestymistapa pyrkii ratkaisemaan ongelman suoraan, tähtäämällä haluttuun tulokseen. Tätä Engeström kuvaa termillä onnistumisorientaatio. Esimerkiksi lapset rakentaessaan tornia olivat tyytyväisiä, kun saivat sen rakennettua korkeaksi ja saivat sen pysymään pystyssä. Vastaavasti epäonnistumisen tunne koettiin tornin kaatuessa. Ilmiötä tutkittaessa ilmeni lapsilla täysin toisenlainen kokeileva lähestymistapa. Lapset rupesivat kasaamaan torneja tahallaan vinoon ja siten pyrkivät ennustamaan koska torni kaatuu. Tämän kokeilevan tavan tutkijat nimesivät teoriareaktioksi. Toisin kun tulokseen tähtäämällä lapsi saattoi olla tyytyväinen tiedon välittämän työvälineen, artefaktin, toimintaan. Karmiloff-Smith kuvaa kirjassaan [2] sen siten, että huomion kohdistuminen välineeseen merkitsee tiedon etsimistä kohteeseen suuntautuvien mahdollisten tekojen rajoista.

Engeström huomauttaa, että onnistumisorientaatio ja teoriaorientaatio eroavat toisistaan merkittävästi. Väline (esimerkiksi ratkaisumalli tai kaava) kehitetään yritysten ja erehdysten kautta asettamatta kyseenalaiseksi ratkaisumallin toimivuuden ehtoja. Tämä on sopeutuvaa oppimista.

Yhdistämällä nämä yllämainitut mallit saadaan hahmotettua kokonaan uusi malli, johon sijoittamalla ja sen sisällä liikkumalla saadaan ongelmia ratkaistua. Näitä ovat tyypillisesti uudenlaiset välineet, uudet säännöt tai organisaation uusi työnjaon muoto. Ratkaisun rajoittuessa vain yhteen komponenttiin kutsuu Engeström sitä ratkaisuinnovaatioksi. Mikäli tarkoituksena on muuttaa koko prosessin kulkua, kutsuu Engeström sitä prosessi-innovaatioksi. Ratkaisuinnovaatioissa edellytetään sitä, että tekijän huomio siirtyy tuloksesta välineeseen, sääntöön tai työnjaon muotoon. Prosessi-innovaatiossa tekijä suuntaa huomionsa suoraan kohteeseen. Tässä tekijä alkaa hahmottaa kohdetta monivaiheisesti ja muovautuvana ongelmana ja saavutuksena itsestään selvyyden sijaan. Prosesseja uudelleen järjestettäessä tekijäryhmä muotoilee ja siirtää toimintajärjestelmälle uuden toimintamallin käytäntöön. Tässä siirretään huomio kohteesta toimintajärjestelmän välittäviin komponentteihin siten, että välittävät komponentit eritellään ja käsitteellistetään laadullisesti uudelleen. Tätä Engeström kutsuu järjestelmäinnovaatioksi. Järjestelmäinnovaatiossa oppiminen hajautuu pitkälle aikavälille ja useisiin erilaisiin sosiaalisiin kytkentöihin toimintajärjestelmän osajanottajien kesken. Se ei kuitenkaan koostu sirpaleisesta tiedosta, vaan noudattaa syklimäistä etenemislogiikkaa, jota Engeström nimittää ekspansiiviseksi oppimiseksi.

Mielestäni merkittävin Engeströmin esittämä yhteiskehittelyn malli työn muuttamiseksi on neuvotteleva solmutyöskentely. Jotta sen voi ymmärtää, pitää ymmärtää mitä Engeström Solmulla tarkoittaa. Engeströmin mukaan solmu on eri toimintajärjestelmien edustajien samaan kohteeseen suuntautunutta suunnittelu- tai ongelmanratkaisuponnistusta, jossa tehdään rajanylityksiä eri sidosryhmien alueelle. Solmussa yksikään osapuoli ei ole kontrolloivassa asemassa. Neuvotteleva solmutyöskentely on Engeströmin mukaan yhteisön sisältä lähtevää muutosta. Onnistumisen kannalta on merkittävää havaita, että muutosta rakennettaessa ei voida keskittyä ainoastaan järkevien tavoitteiden muotoilemiseen, vaan on pyrittävä näkemään, että syvälle käyvät muutokset eivät ole ainoastaan tavoiterationaleeja prosesseja. Muutosten onnistumiseksi on löydettävä työn perimmäiset tarkoitukset. Kauniit tavoitteet eivät riitä pysyvään muutokseen, vaan kehitysjännitteet liittyvät aina suoraan siihen miten työ itsessään on ymmärretty ja miten se on muotoutunut käytäntöön.  Käytännön opetustyössä tämä voisi olla esimerkiksi tilanne, jossa opettaja suunnittelee ja pitää hyvän luennon, mutta kohdeyleisö ei sitä ymmärrä (tai jaksa kuunnella), jolloin kaikki tehtyä työ valuu käytännössä hukkaan. Pahinta tällaisessa tilanteessa on se, ettei opettaja välttämättä edes tiedä luennon epäonnistuneen ennen kurssitenttiä, jolloin ongelmaa on jo liian myöhäistä paikata.

Neuvottelevassa solmutyöskentelyssä siis tavoitellaan sitä, että työn eri osapuolet kykenevät nopeasti neuvottelemaan ja tarvittaessa eriyttämään tilanteen sitä tarvitessa ilman, että työ ei jää kokonaan tai osittain tekemättä tai vastaavasti työn eri vaiheita ei eri sidosryhmien välillä tarpeettomasti toisteta. Töitä uudelleen suunniteltaessa Caines (Caines E, 1997) suosittaa, että meidän olisi aika lopettaa uskomasta suurisuuntaisiin ylhäältä alaspäin tuleviin hallinnollisiin rakenneuudistuksiin ja sen sijaan katsottava läheltä mitä varsinaisilla työpaikoilla oikeasti tapahtuu.

Miten ohjaat työssäoppijoita

Pyrin opetuksessani siihen, että tehtävät vastaavat mahdollisimman hyvin työelämän tarpeita, joten toiseksi kirjaksi valitsin työssäoppimista käsittelevän kirjan. Lehtoranta et al. kuvaavat kirjassaan näyttötöiden tekemisen työpaikoilla.  Kirjoittajat kuvaavat työssäoppimispaikalla tehtävän opinnäytetyön ohjaamisen kutakuinkin samalla tavalla kuin se meilläkin toteutetaan. Ammattiosaaminen toteutetaan tekemällä työssäoppimisen ohella näyttötyö, jonka opettaja arvioi.

Aivan kuten muukin oppiminen, työssäoppiessakin uuden oppiminen tapahtuu aina vähitellen ja vaiheittain. Ohjaavan opettajan tulee ymmärtää, etteivät kaikki opi samoin tavoin: osa oppii näkemällä, toinen tekemällä, kolmas kuulemalla jne.  Myös lähestymistavat ovat erilaisia: osa haluaa konstruoida kokonaisuuden osista, toinen taas holistisesti purkaa kokonaiskuvan osaamiseksi. Ohjaajan tehtävänä onkin käsitellä opittavaa asiaa mahdollisimman monipuolisesti.  Kirjoittajat kuvaavat kattavasti miten työn kulku jaetaan vaiheisiin ja työn kokonaisuus paloitellaan osiin. Keskeistä kuitenkin työn oppimisen kannalta on keskittyä työn kriittisiin kohtiin. Sillä tarkoitetaan sitä, mitkä ovat ne työn osat, joita ilman työ ei onnistu lainkaan.  Ydinaines onkin kaiken opettamisen kannalta keskeistä tunnistaa ja mahdolliset harjoitustehtävät tuottaa juuri tämän ydinaineksen ympärille.

Työssäoppimisen arvioinnin keskiössä on näyttötyö. Näyttötyön ideana on se, että opiskelija saa osoittaa näytöllä osaamisensa.  Näytön toteutus lähtee näyttösuunnitelmasta.  Näytön suunnittelu HOPSataan opiskelijalle henkilökohtaisesti. Usein näyttötyö on osa työssäoppimista ja näyttötyö on konkreettinen työtehtävä, jonka opiskelija muutoinkin tekisi työtä tehdessään.  Työssäoppimispaikassa toteutettuna opiskelijalle on osoitettava miten työssäoppimispaikalla toimitaan. Tällöin opiskelijalle osoitetaan työssäoppimismateriaali, jossa kuvataan tarkasti työssäoppimisen kaikki konkreettiset vaiheet.  Esimerkkeinä näistä kirjoittajat mainitsevat työajat ja työruokailut.

Ennen näyttötyön toteuttamista laaditaan opiskelijan kanssa näyttösuunnitelma. Näyttösuunnitelma toteutetaan opiskelijan kanssa yhdessä ja siinä tulisi tulla selkeästi ilmi mitä opittuja taitoja pyritään osoittamaan.  Näyttösuunnitelma tulisi AINA olla tehtynä ennen näytön aloittamista.  Suunnitelman ollessa valmis, kaikki osapuolet allekirjoittavat sen.

On kuitenkin merkittävää havaita, ettei näyttötyö koetilanne, vaan se on työtehtävä joka arvioidaan. Normaalit työtilanteeseen kuuluvat kysymykset ovat täysin sallittuja, mutta työn varsinainen ohjaaminen ei ole. Esimerkki: ”Oliko se tämä punainen vai sininen nappi mitä tässä piti painaa?” on ihan hyvä kysymys, mutta ”Mitäs mä nyt sit teen?” ei ole.

Näyttötyö arvioidaan ja sen määritelmä on laissa määritelty.  Arvioinnin tehtävä on ohjata ja kannustaa opiskelijaa oppimaan. Arvioinnin tulee olla monipuolista ja jatkuvaa. Ohjauksen ja kannustuksen lisäksi sillä on tiedotuksellinen tarkoitus, joka tuottaa tietoa opiskelijalle, huoltajille ja muille tarpeellisille sidosryhmille. Arvioinnin pelisääntöjen tulisi olla kaikille jatkuvasti selviä ja olisi hyvä, mikäli opintoja ja oppimista arvioitaisiin jatkuvasti. Mahdollisuuksien mukaan arvioinnin tulisi olla sanallista numeerisen arvioinnin sijaan. Omassa työssäni tämä toteutuukin, sillä opiskelijat saavat arvosanat kokonaisuuksista, eivät erillisistä suorituksista (kuten näytöistä). Tarvittaessa erityisoppilaitoksellamme voidaan kuitenkin näyttötyötä mukauttaa. Mukauttamisella tarkoitetaan työn asteittaista helpottamista, joka sitten kirjataan suoritukseen ja opiskelijan omaan henkilökohtaiseen opetussuunnitelmaan.

Näyttötyöt ovat erittäin käytännönläheisiä ja niiden vastapainoksi tarkastelenkin tässä nyt tieteellistä kirjoittamista oppimismenetelmänä.

Tieteellinen kirjoittaminen

Tieteellinen kirjoittaminen on itselleni tuttua, sillä olen omien pakollisten tutkelmieni (kandi, gradu ja seminaarit) lisäksi ohjannut pari ryhmällistä tieteellisen kirjoittamisen kurssia, jossa opiskelijat kirjoittivat ohjeiden mukaisesti kandin tutkielmansa. Kauttaaltaan olin silloin erittäin tyytyväinen opetussuoritukseeni, sillä opiskelijoiden keskiarvo ohjauksessani oli 4.25/5. Menetelmäni ohjaukseen noudatti tietojenkäsittelytieteen ohjeistusta [3].

Akateeminen maailma ei tulisi mitenkään toimeen ilman kirjoitettua viestintää, sillä koko akateeminen yhteisö elää käytännössä tekstien ympärillä. Tieteellisten tekstien kirjoittaminen onkin keskeinen osa akateemisuutta. Kinnunen & Löytty mainitsevatkin kirjassaan, että tiede elää ja kehittyy julkaisuissa, pääsääntöisesti kirjoitetussa muodossa. Tämän takia julkaisuiden kirjoittaminen onkin tieteelliseen yhteisöön kuulumisen edellytys. Tällä tavoin akateeminen tiedeyhteisö varjeleekin reviiriään rajoittamalla sitä mitä tieteellisissä julkaisuissa julkaistaan. Tieteen julkaisijat määrittelevät tällä tavoin erittäin vahvasti sitä mihin suuntaan kyseisen tieteenalan annetaan kehittyä.

Mitä sitten on tieteellinen teksti? Kirjoittajat eivät kysymykseen anna tyhjentävää vastausta, mutta muutamat keskeiset tekijät ovat oleellisia: tiedon on oltava tarkkaa, tutkimusten toistettavissa, viittaus muiden tieteen tekijöiden tuotoksiin ja kauttaaltaan esitetyn tiedon on oltava läpinäkyvää. Tekstimuotoisissa ilmaisuissa pohjimmiltaan kyse on kuitenkin kunkin tieteenalan omista käytännöistä, tarkemmin sanottuna akateemisten käytäntöjen sosiaalistumisesta ja keskustelutapojen hallinnasta.

Kirjoittajat kuvaavat tieteellisen kirjoittamisen olevan prosessina luovaa ongelmanratkaisua ja uusien ideoiden keksimistä. Keskeistä ei olekaan saada tekstiä kerralla valmiiksi vaan rakentaa sitä hiljalleen pohtien ja kehitellä tekstiä jatkuvasti. Ohjatessani TiKi -kurssia yliopistollamme tämä toteutettiin siten, että opiskelija luki alkuun yhden artikkelin ja referoi sen. Tutustuttuaan aiheeseen laajennetaan referaatti aineeksi lukemalla kymmenkunta artikkelia lisää ja pohtimalla asiaa useammalta eri kannalta. Tässä vaiheessa opiskelijalla on jo suhteellisen hyvä kokonaiskuva siitä mistä näkökulmasta opiskelijan tutkimuskysymystä voidaan lähestyä ja lopulta aine laajennetaan tutkielmaksi, joka on useassa tapauksessa nuoren tutkijan ensimmäinen oikea tieteellinen työ.

Kirjan kirjoittajat kuvaavat muitakin tapoja. Esimerkkimallissaan he kuvaavat tilanteen, jossa opiskelija ei saa kirjoittaa riviäkään ennen kuin luettuja artikkeleja on useampi ja kokonaiskuva alkaa kirkastua kirjoittajan mielessä. Toinen vaihtoehtoinen tapa on istua tuntikausia huoneessa pohtien tutkimuskysymystä tehden muistiinpanoja kynällä ja paperilla ennen koneella kirjoittamista. Kinnunen & Löytty mainitsevatkin kirjassaan, että usein hahmotteluvaiheessa oppija tai tutkija kirjoittaa asioita itselleen, omaa ajatusta jäsennelläkseen ja ajatuksen hahmotuttua selkeäksi kirjoitetaan se uudestaan, tällä kertaa muille.

Aivan tuskatonta ei tieteen tekeminen ole, sillä isoimpia haasteita ovat viivyttely ja alkuun pääseminen.  Tähänkään ei ole kirjoittajien mukaan mitään yleispäteviä ohjeita (ja jos olisi, ei meillä olisi tuhansittain gradua vaille olevia maistereita). Kirjoittajat antavat kuitenkin käytännön vinkin. Tieteentekijän tulisi antautua kirjoittamiselle tietämättä mihin kirjoittaminen voi johtaa pelkäämättä epäonnistumista, mutta varauduttava siihen että tiedeyhteisö ei tuotosta hyväksykään. Tiedeyhteisö on itseään sensuroiva ja erittäin raaka. Tämä voidaan toteuttaa siten, että kirjoittaja harrastaa ns. vapaata kirjoittamista. Vapaassa kirjoittamisessa kirjoittaja ei koeta kontrolloida sanomaansa, vaan antaa ajatuksensa lentää ja kirjoittaa tuotoksensa paperille. Hetken kirjoitettuaan tekstin tuottaja lukee kirjoittamansa ja pohtii ajatustaan uudelleen. Mikäli tuotos on ollut järkevää, korjataan kieliasu ja jätetään se osaksi tutkimuspaperia.

Artikkelit

Pirkko Anttilan artikkeli ”Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi?” kuvaa kolme vallalla olevaa paradigmaa, joiden mukaan opinnäytetöitä tällä hetkellä tehdään. Ensimmäinen kolmesta paradigmasta on perinteinen akateeminen näkemys, jonka tuotoksena tuotetaan tieteellinen kirjoitelma.  Tieteellinen kirjoitelma on joko kvalitatiivisen tai kvantitatiivisen tutkimuksen tulos. Paradigmoista toinen on kokemuksellisuutta ja intuitiivisuutta korostava näkemys, jossa pääpaino on prosessissa ja tuloksissa. Paradigmoista viimeinen on teknis-ammatillinen näkemys, jonka pääpainot ovat työtaidoissa ja teknisessä osaamisessa. Näistä tämä viimeinen on lähimpänä niitä opinnäytetöitä, mitä omassa työssäni ohjaan.

Opinnäytetöitä voidaan kuitenkin kehittää. Anttilan mukaan avain on tiedon kokoamisessa ja siirtämisessä. Tietoa voidaan haalia esimerkiksi testauksin, mittauksin ja kyselyin. Sisällön laatua voidaan tutkia sisältöanalyysein ja diskurssianalyysein. Edellä olevien lisäksi kehityksen kannalta on tärkeää havaita mitä artefakteja työhön on sidottu ja miten työpaikalla olevaa hiljaista tietoa hyödynnetään.

Kirjoittajan mukaan kehittämishanketta voidaan tarkastella monin eritavoin.  Opinnäytetyöstä saadaan tehtyä kehittämishanke esimerkiksi toteuttamalla siitä toiminnallinen tutkimus. Toiminnallinen tutkimus voidaan tehdä siten, että tekijä reflektoi työtään jatkuvasti peilaten sitä tutkimuksen kysymystenasetteluun, ammattiteoriaan ja ammattikäytännön kriteereihin. Kokeilua jatketaan siihen asti, että kysymysten asettelu (hypoteesi) vahvistetaan tai hylätään. Se toteutetaan loogisen päättelyn avulla. Loogista päättelyä on kolmenlaista: abduktiivista päättelyä, deduktiivista päättelyä ja induktiivista päättelyä. Induktiivisessa päättelyssä päättely lähtee empiirisistä havainnoista, deduktiivisessa päättelyssä turvaudutaan teoriaan ja abduktiivisessa päättelyssä aloitetaan käytännön tasolta vaihdellen käytännön ja teorian välimaastossa jatkuvasti.

Toinen lukemani artikkeli, ”Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen”, on sen verran laaja, että luin siitä vain ne kappaleet joiden koin koskevan omaa kehitystyötäni.  Spangar ja Jokinen päätyivät hyvin samanlaisiin tuloksiin kuin muut ohjauksen kehittämistä suunnitelleet työryhmät, mukaan lukien oma Vespa1213 –ryhmämme: Opettajuus on murroksessa ohjauksen ammatillistumisen myötä. Työnohjaksen kannalta muutos näkyy siten, että ohjaus on perinteisesti ollut opettajien ammatillista yhteistyötä eri sidosryhmien kanssa käyttäen valittua ohjausmenetelmää, mutta nyt ohjauksen välineet koetaan pikemminkin toiminnallisina kokonaisuuksina yksittäisten menetelmien sijaan.  Täysin samaan tulokseen tulivat kuin mekin pienryhmissämme!

Yhteenveto – Mitä jäi käteen?

Engeströmin Ekspansiivisesta oppimisesta kertovasta kirjasta käteen jäi se, että työn motivoinnin pitää olla kunnossa. Ilman hyvin jäsenneltyä työnohjausta ei oppimista meinaa tapahtua ja hyvinkin suunnitellut verkkomateriaalit valuvat hukkaan, mikäli työtä ei ole loppuun asti mietitty. Lisäksi tehtävien pitää keskittyä oleelliseen ydinainekseen, sillä muut tiedon osa-alueet eivät välttämättä palvele opiskelijaa.  Lisäksi tehtävien tulisi olla yksi iso hallittu ja analysoitavissa oleva kokonaisuus, jota pystyy lähestymään siten ettei sitä joudu kohtaamaan pelottavana materiaalimassana, joka puolestaan aiheuttaa väistämättä opiskelijalle kynnyksen aloittaa tehtävien tekeminen.

Luettu kirjallisuus:

Engeström Y. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä, Vastapaino 2004

Lehtoranta P., Leivo H. ja Haapasalo S., Miten ohjaat työssäoppijoita, Yliopistopaino 2006

Kinnunen M. ja Löytty O. Tieteellinen kirjoittaminen, Tammerpaino 2002

Artikkelit:

Anttila P., Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi, ammattikoulujen opinnäytetyö ja ohjaus –seminaari 2008

Spangar T. ja Jokinen E., Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen, Hakapaino 2006

 

Viitteet:

[1] http://www.cs.helsinki.fi/u/seise/yliopisto/Kasvatustiede/p6/Kasvatustiede%20P6.pdf

[2] Karmiloff-Smith & Inhelder, 1975, 207-208

[3] http://www.cs.helsinki.fi/u/mnykanen/TiKi/

Päivi-Katriina Juutilainen: Ohjauksellisuus ammatillisen opettajan työssä

Juutilainen aloittaa samalla mistä olemme omassa pienryhmässämme runsaasti käsittelemää aihetta: opettajuuden muutoksesta. Juutilainen haastoi pohtimaan sitä, että mitä syitä muutokseen on olemassa. Pohdimme ryhmässämme sitä, miten maailma on muuttunut. Enää opettaja ei ole se ainut oikea tiedon lähde, vaan kaikki maailman tieto on kaikilla saatavissa. Opettaja ei ole enää tiedon ylivaltias, vaan pikemminkin kontrolleri: mitä kannattaa lukea ja mitä ei. Miten tietoon kannattaa suhtautua, luetun tiedon kriittisyys on oltava hanskassa, sillä muuten helposti hukkuu turhaan tietoon.

Myös Juutilainen mainitsee syyksi tämän, joskin huomattavasti hienommin termein. Professionaalisuuden muutos: siirtyminen individualisesta opettajuudesta kollegiaaliseen opettajuuteen. Tätä jäin pohtimaan, sillä tämä määritelmä ei täysin vastaa sitä mitä itse sanon: ymmärrän Juutilaisen tarkoittavan tässä sitä että opettajat tekevät enemmän yhteistyötä. Itse tarkoitin sitä, että maailma on muuttumassa siihen suuntaan, että kukaan ei ole enää tiedon valtias, vaan opiskelijasi saattaa opettaa sinulle opetussession aikana jotain. Vanhassa paradigmassa tämmöinen ei olisi tullut kuuloonkaan, sillä sehän olisi ollut opettajan arvovallan ja tietämyksen kyseenalaistamista. Minulla tätä oppilailta oppimista tapahtuu lähes päivittäin.

Juutilainen listasi ohjaamisen jäsentämistä ja jakoi ne elämänlaajuisiin osa-alueisiin ja elinikäisiin osa-alueisiin. Teoriamalleja esiteltäessä P-K mainitsikin, että yhteiskunta lataa liian paljon vastuuta koulutusjärjestelmälle ja sille, että jokainen pitäisi pelastaa. Eipä voida. Osuvasti sanottu.

Ohjausmalleista puhuttaessa P-K esitteli Esbroeck & Watts:in vuonna 1996 esittämän mallin, jonka pohjalta käytännössä jokainen oppilaitos maassamme on luonut oman variaationsa mallista. Keskeiset mallin osat ovat: psykososiaalinen tuki, urasunnittelun ohjaus sekä oppimisen ja opiskelun ohjaus. Nämä kaikki tulevat meilläkin työssämme erityisesti esiin. Omassa työssäni huollan luonnollisesti opiskelun ja oppimisen ohjausta ja mikäli opiskelijalle tulee muita tarpeita, ohjaan opiskelijan (joko yksin tai sitten menen tarvittaessa mukaan) toiselle toimijalle (psykologille, opintoneuvojalle tai työhönohjaajalle).

P-K kysyi onko meillä omaa ohjaussuunnitelmaa työssämme. Ei ole, mutta itse (edelleen) pyrin opettamaan tekemällä oppimalla. Mitään pakotettuja ohjeita ei ole, sillä opetus on aina mukautettava jokaiselle oppijalle erikseen. Sen määrää meillä lakikin. Tästä olen kirjoittanut oman blogimerkinnän aiemmin (kts. HOJKS -viesti).

P-K korosti luennossaan urahallintataitoja. Kuulostaa hölmöltä, mutta työelämän kenttä muuttuu nopeammin kuin ikinä aiemmin. Oppijan onkin kyettävä omaksumaan uusia taitoja jatkuvasti, ehkä jopa vaihtamaan alaa täysin. Hieman käsiä heiluttaen onkin sanottu, että nyt koulusta valmistuva joutuukin omaksumaan oman työuransa aikana 7 eri ammattia, eli koulusta valmistuva ei voi tuudittautua siihen että voi tehdä uran samassa yrityksessä läpi ikänsä. Tilanne on täysin eri kuin nykyisillä viisi- kuusikymppisillä, joilla on ollut mahdollisuus luoda ura yhdessä ja samassa paikassa.

Tiedottaminen, neuvonta ja ohjaus. P-K esitti venn-kaaviolla tiedon, neuvomisen ja ohjauksen väliset yhteydet. Opettajan ja ohjaajan etiikka kuulemma joutuu venymään etenkin silloin kun opiskelija haluaisi lopettaa koulunkäynnin. Tietyllä tavalla ymmärrän pointin, sillä jokainen opiskelija on puhtaasti rahaa oppilaitokselle. Meilläkin on laskentapäivät pari kertaa vuodessa, ja opettajana joutuukin tekemään peliliikkeitä että saadaan opiskelija pysymään kirjoilla ainakin laskentapäivän yli. Tällä hetkellä minulla on tilanne, jossa ohjaamani opiskelija on viittä vaille valmis, sillä hänellä on runsaasti hyväksilukuja muualta. Tilanne on kuitenkin se, että  'olisi hyvä, jos opiskelija olisi vielä kirjoilla opiskelijana helmikuussa...'. Tässä tapauksessa emme tietenkään estä opiskelijaa valmistumasta, mutta olemme tarkoituksella passiivisempia kuin keväällä valmistuvien kohdalla. Raakaa, mutta raha puhuu. Opiskelijan rahallinen arvo laskentapäivänä on kalliin auton verran.

Chatissä käytiin keskustelua siitä, miten toinen opettaja oli eksplisiittisesti estänyt opiskelijan osallistumisen Suvin kurssille. Itseäni tämä ihmetyttäisi suuresti ja varmasti kävisin syvällisen keskustelun siitä, miten muilla opettajilla on oikeus päättää siitä kenet kurssilleni otan.

Ohjausprosessina P-K esitti case-study tyyppisen lähestymisratkaisun. Näitä samanlaisia menetelmiä käytetään ohjelmistopuolella paljon, joten tämä oli itselleni tuttua. Toisaalta mukava nähdä, että samoja menetelmiä voidaan käyttää täysin toisilla aloilla.

Toinen mielenkiintoinen malli oli ohjauskeskustelu, jossa selvitetään ongelma, laajennetaan perspektiiviä, luodaan tavoitteet ja suunnitelma tavoitteiden toteuttamiseen ja lopulta arvioidaan toteutuivatko suunnitelmat. Meillä tätä samaa menetelmää käytetään HOJKSeissa. ohjauskeskustelujahan ne pohjimmiltaan ovat. Tästäkin olen kirjoittanut HOJKS:eista puhuessani. Idea on se, että pyritään esittämään haastateltavalle sellaisia kysymyksiä, mihin hän ei pysty vastaamaan yhdellä sanalla (esim. kyllä/ei ), vaan pikemminkin pyritään luomaan kysymyksiä millä pyritään saamaan kiinni se miltä opiskelijasta tuntuu.

Luennon loppupuolella P-K esitteli monta erilaista uutta ohjaustapaa, joista ei käteen paljoa jäänyt käteen. Selkeästi en kykene millään omaksumaan kovin montaa menetelmää kerrallaan. Etenkään sellaisia, mitä en ole itse käyttänyt.

Leena Nuutilan verkkoluento aiheesta: "Inklusivinen opettajuus- faktaa vai fiktiota"

Leena aloitti luennon Pelle Miljoonan biisillä. Selkeästi Leenalle ei ole tuttua, ettei streamatussa puheessa kannata musiikkia käyttää, sillä yleensä (kuten tässäkin tapauksessa) mikrofoni rikkoo ääntä pahasti musiikissa. Nettimikrofoneja kun ei ole suunniteltu nappaamaan talteen musiikin kaikkia äänitasoja, vaan ne on määritelty erityisesti tunnistamaan puheen äänitasot. 

Ilokseni huomasin, että opettajana Leena on ammatillisesti samalla taustalla itseni kanssa. Erityisopettaja siis.

Tosin kokemusta Leenalla on merkittävästi enemmän kuin itselläni. 

Leena kuvaa sitä miten opettaja voi olla innostava ohjaaja, jonka tarkoitus ei suinkaan ole kaataa tietoa oppijan päähän. Hän kuvaa myös sen miten vaikuttava opettaja voi oppijan kannalta olla. Materiaalista silmään pisti se, miten täyteen pakattuja kalvot ovat. Kalvoilla tulisi olla korkeintaan pari kolme tärkeää asiaa, mutta Leenan materiaaleissa kalvot ovat pikemminkin itseoppimismateriaaleja kuin esitysmateriaaleja. 

Iso osa keskittymisestä meneekin hukkaan kun koittaa kuunnella ja lukea samaan aikaan. Leena kuvaa samaa mitä kautta lähestymme oppimista työssämme omassa erityisoppilaitoksessamme: Opiskelijalle annetaan jatkuvasti positiivista palautetta ja pyritään antamaan positiivisia oppimiskokemuksia. Usein tämä toteutetaan siten, että substanssia hieman kevennetään, jotta oppija saisi kokemuksen vaikka ei olisi asiaa täysin ymmärtänytkään. Positiivisen oppimiskokemuksen jäljiltä oppijan itsetunto paranee. Itsetunnon vaikutus oppimiseen on aivan valtava.

Leena esittelee erityisoppimiseen liittyviä käsitteitä, integraation ja inkluusion. Itselleni ne ovat arkipäivää.  Myös erityisopetuksen lainsäädäntö on tuttua, sillä lainsäädäntö määrää aika pitkälle oman toimintamme yksityisenä ammatillisena erityisoppilaitoksena. Käytännössä se näkyy siten, että näyttöjä voidaan mukauttaa opiskelijalle soveltuvaksi. Ainut ero siinä on, että opiskelijaa jollain tavoin aktiivisesti autetaan näyttötyötä tehdetäessä. Todistukseen se merkitään, mutta useassa paikassa ei tätä mukautusta osata kuitenkaan huomioida. Sora-lainsäädäntö itseasiassa astui voimaan 1.1.2012, vaikka materiaaleissa ja luennolla puhutaan siitä, että se olisi vasta tulossa.

Leenan saatua esitettyä lainsäädäntö, saapui 'yllätysvieraamme', Tommi Kivimäki. Tommi kertoi omasta kokemuksestaan sen, miten erityistä tukea vaativat, erityisesti kehitysvammaiset, tarvitsevat tukea. Opetuksellisesti tämä osuus ei itselleni mitenkään auennut. Ehkäpä se johtui siitä, etten kokenut sitä itselleni mitenkään merkittäksi. ME itse -ryhmän esittely lähtikin aika pitkälle skipaten, sillä eipä sen toiminta näyttänyt eroavan mitenkään muista yhdistyksistä. Myös esiintyjän esitys puokkoili sen verran pahasti, ettei siitä jäänyt mitään käteen. Ainut 'kohokohta' olivat ne muutamat lauseet missä opiskelija kuvasi oppimistaan koulussan.

Leena korostikin sitä, ettei erityisopetus ole tukiopetusta. Usein ne kuulemma sekoitetaan keskenään. Itselleni ne ovat täysin eri asioita, eikä ole lainkaan poikkeuksellista että tarjoan omalle (erityis)opiskelijalleni tukiopetusta. Aivan kuten tukiopetusta voitaisiin tarjota muissakin kouluissa. Moniammatillinen yhteistyö on myös arkipäivää. Teimme omista verkostoistamme erityisoppilaitoksessa juuri oman selvitystyömme tehtävään 3.3. liittyen.

Aivan kuten Leena sanookin, erityisesti ammatillisessa erityisoppilaitoksessa nuoret opiskelijat tarvitsevat kasvatuksellista tukea. Usein opiskelijat ovat erittäin epävarmoja ja toisinaan myös sulkeutuneita. Opettajan tehtävä olisikin kuoria hiljalleen opiskelijasta yhteiskuntakelpoinen kansalainen, veroja maksava kansalainen. Toisaalta Leena automaattisesti oletti, että ammatilliseen (erityis)koulutukseen tulijoista pääosa olisi nuoria. Osa on, mutta minulla on erittäin heterogeeninen ryhmä, ikähaitarin sahatessa 15 ja 44 ikävuoden välillä. Myös näiden tekijöiden takia opiskelijoiden taustat ovat erittäin erilaiset ja jokainen opiskelija on kohdattava täysin toisella tavoin kuin joku muu opiskelija samasta ryhmästä.

Oppimisympäristöjen merkitystä Leena hehkuttaa ja olen siitä täysin samaa mieltä. Erityisesti eritysopiskelijoita kun ei voi mitenkään opettaa behavioristisen opetuskäsityksen mukaisesti kaatamalla tietoa päähän. Kaikki kun oppivat eri tavoin - kaikki eivät hahmota asioita samoin tavoin tai eivät pysty samoilla menetelmillä palauttamaan asioita mieliin.

Leenan esityksessä ei itselleni kauheasti uutta ollut, sillä näiden aivan samojen asioiden kanssa painin töissäni päivittäin. Joskin Leenan erityistä tukea vaativat opiskelijat ovat olleet kehitysvammaisia ja itselläni erityisopiskelun perusteet ovat toisaalla (mielenterveyspuolella, motorisissa haasteissa, luki- ja numerohäiriöissä jne. ) 

Katri Aaltosen teemaluento

Katri esitti saman havainnon kuin mihin me olemme omassa ryhmässämme. Ohjaus on sisäänrakennettuna opettajuuteen, joten käytännössä opetustermi ei viittaa ainoastaan tiedon siirtämiseen.

Jäin pohtimaan Aaltosen esittämää pointtia mentaalisesta suunnittelusta. Oman kokemukseni mukaan parhaita ovat ne tunnit, jossa koen olevani substanssin puolesta niin vahvoilla, etten tarvitse mitään opetusmateriaalia tuekseni, vaan voin puhua siitä miten itse asian olen kokenut ja sitä kautta koitan saada opiskelijat ymmärtämään mistä asiassa on kyse. Puhuimme tästä viimeksi töissä tänään ja usein opiskelijat jaksavatkin keskittyä ainoastaan puhuen esitettyyn esitykseen huomattavasti paremmin - joskin aina on joukossa joku, joka ei kuuntele. Tämän takia käytännössä aina ainakin itselläni on pakko olla jonkin sorttisia tahroja paperilla annettavaksi tälläiselle opiskelijalle.

Katri pisti pohtimaan myös suunnittelun ristiriidatonta ja johdonmukaista toteutusta. Usein kuitenkin ainakin itse suunnittelen tarkoituksella opetustilanteeseen ristiriitoja. Tosin se on jo ennalta suunniteltua. Käytännössä kuitenkin kurssia ensimmäistä kertaa pidettäessä homma menee aina yritys- ja erehdysmenetelmällä ainakin erityisopetuksen puolella. Vuosi sitten suunnittelin koko kurssin heti alussa kasaan ja loin materiaalit.

Materiaaleista jäi käyttämättä puolet ja jouduin tekemään reilusti uutta materiaalia, joka oli sisällöltään kevyempää. Pedagogisista sitoumuksista käytännössä käytän itse tekemällä oppimista (Learning by Developing, joskin olen itse käyttänyt tästä termiä learning by doing - erot ovat ainakin ymmärtääkseni melko pieniä), sillä ammatillisessa erityisoppilaitoksessa opettamisessa haastavinta on saada opiskelija ymmärtämään mitä tehdään ja miksi. Tämä miksi -kohta aukeaa mielestäni vain ja ainoastaan itse tekemällä. Opetusmenetelmät sitten valitaan aina tilannekohtaisesti erikseen. Tämä on itselleni luonnollisesti oman työni suurin haaste. Toisaalta opiskelijat osaavat antaa erittäin hyvin palautetta siitä miten opetus toimii.

Katri puhui aiheesta jota olen myös itse miettinyt. Opetusprosessin suunnittelusta pitääkin siirtyä oppimisen ohjaamiseeen. Ryhmäläisemme Ulla toi oman kokemuksensa innovaatiotekniikasta. Hänen menetelmänsä oli esimerkki rinnakkaissuunnittelluprosessista.

Aaltonen esitteli verbitesti luennolla. Oppimistilanteessa omat opiskelijani:

- Kirjoittavat koodia

- suunnitelevat

- etsivät tietoa

- kysyvät opettajalta

- turhautuvat ja ilmaisevat turhautumisensa

- facebookkaavat

Oman verbitestin mukaan pääpaino tunneillamme on opiskelijoilla, mutta toisaalta opettamani asiat ovat lähempänä käsitöitä kuin teoriapainotteista oppimista. Toinen tulokseen vaikuttava tekijä on varmasti siinä, että yliopisto-opintojeni aikana suurin osa oppimisesta oli sälytetty opiskelijoille itselleen ja oppimista tapahtui mitä erilaistempien tekemällä oppimisten kautta. Mitä paremmin tehtävä oli sidottu käytännön elämään, sitä paremmin itse pystyin asian omaksumaan. Tätä samaa olen pyrkinyt omassa opetuksessani tuomaan esiin ja soveltamaan tarpeen mukaan. Verbitestin mukaan listaan myös tuon Facebookkaamisen ja 'turhan' surffaamisen. Oman näkemykseni mukaan kukaan ei voi rajattomasti tehdä ajatustöitä, vaan myös taukoja on pidettävä. Ja mikäs sen parempaa ajatustyön nollaamista kuin esimerkiksi Farmvillen lehmien hoitaminen tai parin musavideon katsominen?

Katri toi esiin luennollaan sen, että koko opetuskokonaisuutta tulisi suunnitella ja kehittää kokonaisuudessaan limittäin. Itselleni tämä on suhteellisen tuttua, sillä ohjelmistokehityksessä puhutaan usein ketteristä menetelmistä, missä koko kokonaisuutta kehitetään kerralla. Tosin siinä on tärkeää, että muutoksiin reagoidaan nopeasti ja muutetaan tarvittaessa. Liian usein törmää ajatukseen, että 'kurssi on kesken, joten siihen ei voi tässä vaiheessa enää vaikuttaa'. Tämä on mielestäni väärin. Itse ainakin olen valmis muuttamaan opetustani tulleen palautteen perusteella. Usein palautteen avulla muokataan tehtävätyyppejä, esitysmateriaalia ja kertaalleen olen muuttanut myös lähestymistapaa aiheeseen täysin (luennoinnista

tekemällä oppimiseen).

Aaltonen haastoi ajattelmaan sitä, miten omassa oppiaineessa toimin opettajana ja mitä haluan opiskelijoiden saavuttavan. Katri mainitsi, että opettajila on erinomainen tilanne, mikäli ne on listattu OPS:iin. Meilläkin on vahvasti aukikirjoitettuna arviointikriteerit, mutta mielestäni ne ovat typerät: Ne ovat liian yksityiskohtaiset ja sitovat opettajaa liikaa. Erityisen ongelmallista se on opettamallani verkkotuotannon alalla, joka muuttuu kerran vuodessa periaatteellisella tasolla. Mikäli meillä olisi arviointikriteereihin listattuina taitoja kuten muilla luennolla osallistuneilla, ei ongelmaa olisi. Meillä arviointikriteereissä sanotaan liian tarkasti: "Opiskelija osaa tehdä asian X käyttäen ohjelmistoa Y." Se on typerää, sillä tällöin opiskelija ei opi metodeita, vaan ohjelmistojen käyttämistä. Mitäs sitten kun monta sataa maksavaa kaupallista ohjelmaa ei olekkaan saatavilla?

Katrin selittämästä asiasta olimme puhuneet jo ennen luentoa lukupiiritoiminnassamme Sarin kanssa. Ydinainesanalyysi oli siis jo sitä kautta tuttu, joskin ydinainesanalyysiin perustuvia matriiseja olen ollut tekemässä jo Yliopistolla opetusta suunnitellessamme. Käsitteet 'Must know' , 'Should know' ja 'Nice to know' ovat siis tuttuja. Ydinainesanalyysiin liittyvää kuormittavuuden arviointia on käytännössä mahdotonta pelkästään paperille suunnitella, sillä ihmiset käyttävät eri verran aikaa erilaisiin tehtäviin. Yliopiston puolella sitä pyrittiin rajaamaan siten, että yhteen opintopisteeseen opiskelijan olisi käytettävä noin 27h aikaa.

Luennon loppupuolella Katri haastoi vielä ajattelemaan mitä opettajana tulisi erityisesti suunnitella. Opetusta vai oppimista. Omasta mielestäni ne kulkevat niin käsi kädessä, että niitä ei voida suunniteluvaiheessa erottaa. Ikävä kyllä käytännössä ne saadaan opetustilanteessa ikävästi erotettua, esimerkiksi ylipitkillä luennoilla, joissa opetustilanne ja opetus on kyllä erinomaisesti suunniteltua, mutta oppijalle ei välttämättä jää käteen

mitään. Sitä pyrin itse välttämään, sillä olen tunnilla tukihenkilö opiskelijoita varten, en itsearvoisena opettajaolentona.

Mietelmiä kirjasta ‘Opinnäytetyö ja sen ohjaaminen

Mietelmiä kirjasta ‘Opinnäytetyö ja sen ohjaaminen
Johdatus tutkimusprosessin hallintaan, Juha T. Hakala, 1999.’

Opinnäytetyön ohjaaminen on minulle itselleni suhteellisen tuttua, sillä olen pitänyt “Tieteellisen kirjoittamisen kurssin” yliopistolla kahdelle eri ryhmälle vuoden 2011 aikana. Luonnollisesti olen ollut myös oppivana osapuolena kyseisellä kurssilla, erilaisilla ohjelmoinnin laboratoriokursseilla, parilla seminaarityökurssilla ja tietenkin progradu -kurssilla. Huvittuneena huomasinkin, että tehtävän 3.5 kaikki kirjallisuus käsitteleekin juuri tieteellistä kirjoittamista. No, katsotaan josko sieltä tulisi mitään uutta. Epäilen tosin... :) 

Harmikseni Hakala käsittelee teoksessaan lähes ainoastaan akateemisia opinnäytetöitä (kuten kandin tutkielmaa tai progradua), eikä käytännössä lainkaan sellaisia näyttötöitä mitä itse tällä hetkellä ohjaan. Toisaalta vinkit ja ideat ovat helposti siirrettävissä näyttötöihin.

Oppijan kannalta tutkimusprosessi on aina lähes samankaltainen, riippumatta siitä mikä opinnäytetyön aihe on. Opinnäytetyötään aloittaessaan oppijalla on yleensä riittävän hyvät pohjatiedot aiheesta, mutta tutkivan ja tieteellisesti validin ajattelun sijaan oppijaa ohjaa arkiajattelu ja maalaisjärki. Mitä enemmän oppija kerää tietoa aiheesta, sitä enemmän oppija  (toivottavasti) näkee asioiden välillä asiayhteyksiä ja oppii analysoimaan tutkimuksensa/näyttönsä kohdetta. Mitä analyyttisempää tiedonhallinta on, sitä helpompi siitä on tuottaa vakuuttavaa tieteellistä tekstiä tai osoittaa osaamisensa näyttötyössään.

Opinnäytetyön onnistumisen kannalta kirjoittajan (ja itseni) mielestä on substanssia tärkeämpää se miten ohjattavaa ohjataan. Kirjan kirjoittaja pitää erityisen tärkeänä sitä, että ohjaaja on kiinnostunut oppijan työstä eikä puuhaa ohjaussession aikana omia töitään. Tästä olen täysin samaa mieltä, sillä itselleni on sattunut opintojeni aikana pariin kertaan ohjaaja, joka on muodollisesti täysin pätevä, jopa professoritason henkilö, mutta henkisesti ohjaaja on ohjaustilanteessa ollut täysin toisaalla. Vastaukset olen aina kysymyksiin saanut, mutta eipä ole kovin motivoivaa kysyä ohjaajalta mitään, jos vastaukset ovat tyyliin: “kyllä, jaa, ei, no...”. 

Aivan kuten kaikessa muussakin oppimisessa ohjaajan ei tule kuvitella, että sama ohjausmenetelmä toimii kaikille. Ohjaajan tulisikin olla toimissaan ketterä ja tarvittaessa vaihtaa ohjausmenetelmää, mikäli käytettävä ohjausmenetelmä ei oppijalle toimi.

Kirjassa kuvataan hyvin kolme erilaista klassista ohjaustapaa:

Sokrateen menetelmä

Sokrates siirsi taitotietoaan keskustelemalla ja väittelemällä. Ehdottomasti tunnetuin Sokrateen oppilaista oli Platon, joka puolestaan koulutti samalla menetelmällä Aristoteleen. Tyypillinen tapa opettaa oli heittäytyä täysin asiasta tietämättömäksi ja ruveta kyselemään näennäisesti tyhmiä ja itsestäänselvyyksiä asian tiimoilta. Sokrateen tarkoituksena oli saada opetettava kohde ymmärtämään itse asian keskeinen ydin tai vastaavasti osoittamaan mitä keskustelukumppani ei täysin vielä ole asiaa ymmärtänyt. Ohjausmenetelmänä pidän tällaisesta oppijan älyllisestä haastamisesta itse ja käytänkin tästä olevaa variaatiota kouluttaessa opiskelijoita verkkosivustojen tuottamiseen. Menetelmä soveltuu erityisesti niihin tilanteisiin, missä tietoa pitää pohtia ja analysoida monelta eri kantilta. Toisaalta oppijan pitää ymmärtää, ettei ohjaaja tahallaan tee tätä naurunalaiseksi kyselemällä tyhmiä, vaan ohjaajan tulee pitää huoli että oppija on ymmärtänyt kysymysten kuuluvan ohjausmenetelmään.

Verrocchion kisällimenetelmä

Kisällimenetelmät ovat itselleni erittäin tuttuja, sillä tein tästä aiheesta oman Progradu -tutkielmani. Idea tässä on yksinkertainen: Mestari kouluttaa oppipojista kisällejä. Kisällit taas kouluttavat mestarin alaisuudessa uusia kisällejä ja hiovat samalla taitojaan nousten itse mestareiksi. Taitojen hiouduttua tarpeeksi he ovat oppimestarinsa tasoisia ja tasavertaisia kollegoita. Tyypillisesti mestarin arvon saatuaan tuore mestari valmisti itselleen mestarinketjun arvonsa osoittamiseksi.

Kisällimenetelmät soveltuvat erinomaisesti perinteisiin käsityöammatteihin, joissa yksittäiset virheet on suhteellisen helppo havaita ja huonojen työskentelymenetelmien puutteet pystytään havainnollistamaan oppijalle. Käytännössä ohjelmointi ja verkkosivustojen tuottaminen on tämän päivän käsityötä, ja samat käsitöihin liittyvät lainalaisuudet pätevät siihen.

Freudin menetelmä

Freudin ja Jungin välillä vallitsi vahva psykoanalyyttinen suhde, jossa Freud oli autoritaarinen ohjaaja, joka kertoi kuinka asiat tulee tehdä. Meidän kannaltamme tämä on hyvin lähellä perinteistä opettamista, jossa opettaja kertoo oppijalle kohta kohdalta miten oppijan kannattaa toimia. Jung ei kaikista Freudin menetelmistä pitänyt, mutta saavutti silti kiistattomia tieteellisiä tuloksia tämän alaisuudessa työskennellessään. Lopulta kuitenkin autoritaarinen suhde meni karille, ja kaksikon tiet erosivat lopullisesti. Ohjausmenetelmänä tämänkaltainen ohjaaminen lienee kaikista yleisintä, ainakin toisen asteen opinnäytetöitä ohjatessa, vaikka mielestäni menetelmän käyttäminen johtaa helposti siihen, että opinnäytetyöstä tulee ohjaajan työ, jonka opiskelija on vain toteuttanut.

Opinnäytetyön ohjaamisen vaiheet

Opinnäytetyön tekeminen ei pohjimmiltaan eroa juuri mitenkään mistään muustakaan projektista: Ensin suunnitellaan, sitten kerätään kaikki tarvittava aineisto, minkä jälkeen tuotos tuotetaan ja lopussa oma tuotos analysoidaan ja reflektoidaan. Koska kyse on opinnäytetyöstä tämä viimeinen vaihe yleensä toteutetaan työtä ohjaavan henkilön toimesta ja siitä käytetään tällöin nimitystä arviointi. Opinnäytetyötä ohjattaessa on aina muistettava, että näytteen tekijä ei kirjoita / ei tee työtään ohjaajaa, vaan itseään varten.

Suunnittelu

Suunnittelussa opinnäytettä tekevä pohtii ja analysoi mitä on tarkoitus tehdä, milloin, ja millä työkaluilla. Vaiheen toteutus riippuu pitkälle siitä mitä ollaan tekemässä. On aivan eri asia tuottaa ohjelmisto kuin tuottaa tieteellinen tutkimus. Tärkeintä on kuitenkin valita aihe, määritellä tuotos ja tarvittavat komponentit, suunnitella työn yleinen rakenne (esim. luokkarakenne tai sisällysluettelo), määritellä mahdolliset datan keräämismenetelmät, tarvittaessa kehittää alustava teoriarakenne ja tarkistaa että aiheeseen liittyvää materiaalia on riittävästi saatavilla. Mikäli dataa on tarkoitus kerätä, tulee mittarit ja metriikat määritellä.   

Aineiston kerääminen ja käsittely

Aineisto kerätään lähdekirjallisuudesta tai vastaavasti tuotteen tilaavalta asiakkaalta ja/tai lopputuotteen sidosryhmiltä. Aineisto käydään huolellisesti läpi ja verrataan sitä käytettävissä olevaan materiaaliin (esim. tieteelliset artikkelit, opettajan materiaalit jne. ) ja tarvittaessa mitataan tarvittavat määreet ja analysoidaan ne.

Opinnäytetyön tuottaminen

Aineiston käsittelyn ollessa valmis, voidaan työtä alkaa työstämään. Mikäli mahdollista tulee mittaustyön tulokset liittää oppijan kehittämään teoriamalliin ja tuottaa niiden pohjalta varsinainen tuotos. Kirjoittajan mukaan opinnäytetyötä tehtäessä aineiston pitäisi olla se mikä työn määrittää. Noinhan se taitaa mennä, joskin itse näen sen siten, että opinnäytetyö on kuitenkin työn tekijän näkemys aineistosta. Mitä tieteellisemmästä opinnäytetyöstä on kysymys, sitä vähemmän opinnäytetyön tekijän pitäisi tehdä omia päätelmiä aineiston pohjalta ja keskittyä vain siihen mitä aineisto tarkalleen ottaen sanoo. Kausaliteetti kun ei kerro korrelaatiosta.

Kirjoitetun opinnäytetyön päämäärä on tiedon välittäminen ja tieteellinen dialogi. Ne opinnäytetyöt mitä toisella asteella ohjaan kuvaavat kuitenkin tekijänsä osaamista ja niiden avulla oppija pyrkii osoittamaan osaamisensa. Niiden tuottaminen ei ole täysin toteutettavissa Hakalan esittämin keinoin, sillä kuten jo mainittua, Hakala keskittyy akateemisten opinnäytetöiden ohjaamiseen.

Arviointi

Kolmikantaperiaatteen mukaisesti ohjaajan ei tulisi itse arvioida ohjatun työtä, vaan työn tulisi tarkistaa joku ohjausprosessista riippumaton henkilö. Akateemisessa maailmassa tämä onnistuu helposti, sillä lukijoita on yleensä saatavilla runsaasti, mutta toisen asteen koulutuksessa ei aina ole saatavilla toista henkilöä, joka olisi taito tasoltaan riittävän osaava arvioimaan sitä miten opiskelija asiat osaa. Näin ainakin omassa työssäni valitettavasti käy, sillä olen käytännössä ainut talossa, joka osaa verkkoteknologioita opettaa tai edes ylipäätään tietää niistä mitään. 

Väli- ja loppuarvioinnissa tulee kuitenkin muistaa se, että oppija on laittanut aikaa ja energiaa työhönsä, joten palautteen tulisi olla kriittistä, asiallista, asiassa pysyvää ja vilpitöntä. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei kritiikkiä saisi antaa. Päin vastoin. Opinnäytetyö on oppimiskokemus, ja hyväkään opinnäytetyö ei yleensä ole täydellinen.

Merja Alanko-Turusen video

Merja Alanko-Turusen video ( http://go.knovio.com/watch/3cb3ae0df281477e9c2e5a24fcbc4bd1 )

Merjan videossa käytiin läpi vielä kertaalleen oleelliset asiat, jotka ovat jo Anun kanssa käyty tehokkaasti läpi. Opintojen kannalta on oleellista tarkastella omia tavoitteitaan. Mitä aion tehdä ja miten täytän omat opintotavoitteeni? Opettajaksi oppimisen keskiössä ovat (ainakin itselleni) opetusmenetelmät. Näihin tutustuin jo omassa kirjallisuuskatsauksessani tehtävään 3.4. No, kertaus on opintojen äiti ja niitä menetelmiähän tänne tultiin oppimaan! Oleellista onkin hahmoittaa mitä menetelmää käyttää ja milloin. Eritysesti uuden opettajan kannattaa kokeilla rohkeasti uusia opetusmenetelmiä. Tarkoituksena on vuorovaikutus, muutos massakoulutuksesta henkilökohtaiseen koulutukseen. Tästäkin olemme ryhmässämme puhuneet paljon, eli opettajan rooli tulee auttamatta muuttumaan perinteisestä opettajasta enemmän tiedon valmentajaksi ja tehtävänä ei ole enää niinkään substanssiosaamisen opettaminen kuin oppimaan opettaminen ja tiedon hallinnan työkalujen tehokas käyttö.

Oppimisen kannalta tässä on myös nähtävissä muutosta ja Merja muotoilikin asian lyhyesti ja ytimekkäästi: "Mene kysymys edellä." Tällä Merja tarkoitti sitä, ettei opinnoissa olisi tarkoitus tehdä hajahavaintoja vaan keskittyä oleelliseen. Lisäksi Merja painotti, että läpi opintojen opeopiskelijoiden tulisi tarkistaa tavoitteitaan ja pitää huolta siitä, että opinnot etenevät tavoitematriisin mukaisesti. Loppuarvioinnissa meidän olisi tarkoitus peilata oppimaamme sitä vasten.

Osittain jo tehtyä asiaakin käytiin läpi: 3.4:een valitaan kirjat, jotka vastaavat omaan tutkimuskysymykseen ja avustavat omassa opetusharjoittelussa. Opetusharjoittelun alkuun kuuluu myös teemaluennot, jotka tulisi olla katsottuna ennen opetusharjoittelun alkamista.

Opetusharjoittelun suunnittelussa ja toteutuksessa keskiössä ovat pedagogiset menetelmät eikä substanssiosaaminen. Jokainen opettajaopiskelija tarvitsee palautetta 20 tunnin opetuksesta, joista vähintään 10h oltava ammattikoulusta/ammattikorkeakoulusta. Tarkoitus olisi seurata opetusta 25h ja opetusta seuratessa kiinnitttää huomiota pedagogisten menetelmien lisäksi erityisesti hankalien tilanteiden hoitamiseen ja palautteen antamiseen oppijalle.

Ennen opetusharjoittelua kannattaa se ilmoittaa muille opiskelijoille, että he voivat paikalle tulla. Lisäksi ohjaaja tulee seuraamaan opetusta kertaalleen. Ohjaajaa kutsuessa tulee ilmoitaa selkeästi missä ja milloin opetusnäyte tapahtuu ja mitä on tarkoitus opettaa ja miten. Nämä tiedot on ilmoitettava ohjaajalle vähintään viikkoa etukäteen.

Merjan viimeinen maininta: Heittäydy - Kokeile uutta rohkeasti! Sitä tässä ollaan jo tehty! :)

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmät

Ensimmäisestä päivästä lähtien olen toivonut oppivani lisää opettamisen työkaluja tämän koulutuksen aikana. Niitä on tässä opintojen lähipäivien aikana tullut kuin varkain lisää vaikka kuinka. Siitä huolimatta, tai ehkä juuri siitä syystä päädyin ottamaan tehtävään 3.4 kirjan joka käsittelee opetusmenetelmiä. Kirjassa 'Opas Opetusmenetelmistä' (Tarja Mykrä & Heljä Hätönen, 2008) kuvataan useita erilaisia opetusmenetelmiä erilaisille oppijoille ja ryhmille. Kirja kattaa ison osan VESPA -opinnoissamme suorittamista opetusmenetelmistä: olemme kokeilleet jo nyt kurssilla lähes kaikki kirjan esittelemät menetelmät (niistä menetelmistä, jotka ylipäätään ovat sovellettavissa kurssille) käytännössä tavalla tai toisella. Tämä on mielestäni oikein mainiota, sillä teoria on helppo omaksua käytäntöön, kun sen on jo kertaalleen kokeillut käytännössä.

Mitä sitten ovat opetus ja mitä ovat opetusmenetelmät?

Kirja määrittää opettamisen kouluttamiseksi, jonka keskeinen tavoite on edistää oppimista. Kouluttamiseen liittyy monenlaista osaamista, jonka yksi osa-alue käytettävä opetusmenetelmä on. Keskeistä koulutusta suunniteltaessa on määrittää kohderyhmä, opetuksen tavoitteet ja opetuksen sisällöt. Kun ne on määritetty, pystytään perehtymään siihen, miten opetetaan. Tämä miten onkin opetusmenetelmiä tarkkailtaessa keskiössä.

Kirja keskittyy kuvaamaan näitä erilaisia opetusmenetelmiä. Ilokseni huomasin, että olen jo käyttänyt useampaa näistä opetusmetodeista, joskin olen käyttänyt niistä muita nimiä. Toisaalta nimet eivät liene oleellisia oppimisen kannalta...

Opetusmenetelmät kirja listaa muutamaan eri kategoriaan. Kategoriat ovat:

• Lähijaksomenetelmät
• Oppimistehtävät
• Kouluttajalähtöiset menetelmät
• Ryhmätyömenetelmät
• Itsenäisen työskentelyn menetelmät
• Menetelmiä haastaviksi koettuihin koulutustilaisuuksiin

Oman työni kannalta mielenkiintoisin osio on tuo viimeisin, haastaviksi koettujen koulutustilaisuuksien opetusmenetelmät. Joskin kirjan luettuani totesin, että menetelmälistaus on lista hyväksi koettuja menetelmiä (ohjelmistotuotannon puolelta itselleni tuttu käsite 'best practices') ja menetelmälistaus on liian monipuolinen ulkoa muistettavaksi.

Opetusmenetelmiä tarkkailtaessa on huomioitava, ettei yksikään menetelmä ole suoraan toista menetelmää parempi, vaan kyse on pikemminkin siitä, että opettaja osaa valita oikean menetelmän oikeaan tarpeeseen. Itselleni tämä asia on juuri sitä, mitä tulin opettajakoulutus- jaksoltani hakemaan. Jo ensimmäisellä lähipäivällä ajauduin “työkalut” -ryhmään, jossa keskutelimme erilaisista opetusmenetelmistä. Oman työni kannalta erilaiset opetusmenetelmät ovat avain onnistumiseen, sillä työssäni minun on personoitava opetustani jatkuvasti peilaamaan opiskelijan opintotarpeita ja menetelmä joka toimii yhdelle, ei takuuvarmasti toimi samassa ryhmässä olevalle toiselle opiskelijalle.

Luonnollisesti opetusmenetelmää harkittaessa on otettava huomioon se, miten opiskelijaa pyritään arvioimaan. Arviointi on ohjaava osa opetusta, jonka lisäksi oppimista ohjaa myös jatkuva palaute oppijalle (ja opettajalle). Mykrän & Heljän mukaan palautteen ja arvioinnin on kohdistuttava opitun asiasisällön lisäksi myös siihen miten opiskelija on suoriutunut tehtävästään hyödyntäen annettua opetusmenetelmää. Harmillisesti miten tätä opintoprosessin suorittamista pitäisi arvioida ei kuitenkaan kirjassa käsitellä. Ammatillisessa opinnoissa meillä painotetaan paljon osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Onko siis oikein arvioida jonkun työskentelyä prosessista poikkeavalla tavalla, mikäli lopputulos kuitenkin tyydyttää?

Kuten jo aiemmin mainittua, keskeistä opetusmenetelmän valinnassa on huomioida opiskelijan henkilökohtaiset oppimistarpeet, opetuksen sisältö, opetuksen tarkoitus, opiskeluympäristö ja opettajan omat mieltymykset opetusmetodeista.

Lähijaksomenetelmät

Kirjassa kuvataan käytännössä kaikki meille lähipäivinä esitellyt opetusmenetelmät.

Keskustelu opintojen tavoitteista: Millaisia tavoitteita sinulla on, mitkä ovat tavoitteesi tälle koulutukselle.

Janamenetelmässä opiskelijat asettuvat kuvitellulle janalle sen mukaan miten hyväksi asian kokevat.

Korttimenetelmässä opiskelijat valitsevat kortit ja kertovat itsestään korttien mukaan.

Cocktail tilaisuudessa kierretään juttelemassa ihmisten kanssa, ihmisillä on rinnassaan nimilapun sijaan kiinnostuksen kohteita. Done, done, done ja done. Kaikki olemme käyneet läpi jo yhdessä.

Tosin kirja tuo erilaisia lähestymistapoja asioihin: voimme aloittaa tilaisuudet eri tavoin riippuen siitä millainen ryhmä meillä on opetettavana. Erilaisista aloitustavoista mielenkiintoisimmat olivat ristiriidan synnyttävä aloitus ja ongelmakeskeinen aloitus. Ongelmakeskeisessä jäsennetään kokonaistilanne, ja kartoitataan osallistujien aiemmin kokemia ongelmia ja näiden ongelmien perusteella lähestytään tehtävää valitun opetusmenetelmän avulla. Ristiriidan synnyttävä aloitus taas pyrkii luomaan tilanteen, missä opiskelijan oman kokemuksen ja opiskeltavan aiheen välille syntyy ristiriita. Tätä tukemaan voidaan antaa oppimistehtäviä, jotka tukevat ristiriidan syntymistä. Tyypillinen tapa toteuttaa tämmöinen tehtävä on osaamisen kartoitustehtävä, jossa opettaja kartoittaa opiskelijoiden lähtötason. Ristiriitamenetelmää itse käytän aika usein, sillä opiskelijat usein kuvittelevat jo osaavansa opiskeltavan asian, mutta hyvin nopeasti huomaavatkin, että taidoissa on vielä roimasti parantamisen varaa.

Oppimistehtävät

Oppimistehtävän tekeminen vie aikaa, sillä tehtävän sisään on saatava laadittua myös uuden asian oppimista tukevaa materiaalia. Mikäli mahdollista, kannattaa oppimistehtävät koekäyttää jollain koekaniinilla ja testata oppimistehtävän mielekkyys ja vaikeustaso. Samalla tehtävän laatijalle selviää kuinka paljon tehtävän tekemiseen opiskelijalta menee aikaa. Itse yllätyn joka kerta, sillä kuvittelen opiskelijan suorituvan tehtävistä poikkeuksetta nopeammin kuin mitä heiltä käytännössä menee tehtävän tekemiseen. Itse uskon vahvasti tekemällä oppimiseen ja teetänkin itse paljon erilaisia oppimistehtäviä. Kirjoittajat huomauttavatkin samasta asiasta, jonka olen itsekin useasti huomannut: mikään määrä selventävää materiaalia tehtävän ympärille ei tunnu olevan tarpeeksi, vaan aina jollekin opiskelijalle jää jokin asia epäselväksi. Itse olen tätä taklannut sillä, että teen oppimistehtävän jokaisesta vaiheesta malliratkaisun, ja opiskelija saa itse tarkistaa menikö tehtävä oikein. Tosin opettamani aine on sellainen, että se soveltuu tähän erittäin hyvin, sillä verkkotuotannossa ruudulle tehty muutos näkyy välittömästi ja opiskelija saa välittömän palautteen siitä, onnistuiko tehtävän osa vai ei.Kirjoittajat kuvaavat välittömän palautteen tärkeyden, vaikka tehtävä itsessään olisi sellainen, että sen voi suorittaa itsenäisesti, tulisi opiskelijan saada siitä välitöntä palautetta. Tehtävän tekeminen myös osoittaa suoraan esittämäni teorian yhteyden käytäntöön. Paras palaute opettajalle onnistuneesta oppimistehtävästä on yksinään hymyilemässä istuva opiskelija, joka on tyytyväinen siihen mitä sai aikaiseksi.

Kirjoittajat mainitsevatkin, että oppimistehtävät ovat erittäin tehokkaita lähijaksojen välissä. Miten tämä tuntuu niin tutulta...?

Kouluttajalähtöiset menetelmät

Kokonaisuuden hahmottaminen, kysymykset oppimisen edistämisessä, luento ja opetuskeskustelu ovat varmasti kaikki erittäin tuttuja opetusmenetelminä. Itse näistä käytän pienimuotoisia luentoja (max 30 min kerrallaan), jonka jälkeen teetän opiskelijoilla kysymyksiin vastaamista. Opetuskeskusteluja kokeilimme yliopistolla, mutta siellä emme saaneet menetelmää toimimaan. Opetuskeskusteluihin varattu aika muuttui hyvin nopeasti luennoijan yksinpuheluksi, käytännössä luennoksi. Luentojen pitäminen onkin taiteenlaji, jonka liian harvat opettajat hallitsevat. Itse en koe olevani kovin vahvoilla luennoidessani, vaan tykkään antaa enemmän kontaktiopetusta. Luentojen haasteiksi kirjoittajat listaavat tekijät:

• tavoitteellisuus
• motivaatio / mielekkyys
• kokonaisuuden hahmottaminen
• looginen eteneminen
• ilmapiiri
• vuorovaikutus ja palaute
• aktivointi

Oman kokemukseni mukaan erityisesti kaksi viimeistä kohtaa ovat ne kompastuskivet, joihin etenkin isot massaluennot kompastuvat. Luennoilla erittäin harvoin oli minkäänlaista vuorovaikutusta opiskelijan ja luennoitsijan välillä, eikä luennoitsija pyri käytännössä koskaan aktivoimaan luennolla istujia. Tämä sama ongelma vaivaa ainakin omassa työssäni pidettäviä kokouksia, jotka meillä pidetään luentomuodossa. Opettajien oletetaan istuvan passiivisina ja kuuntelevina objekteina koko sen ajan kun puhuja puhuu. Viimeksi sain negatiivista palautetta siitä kun tein läppärillä muistiinpanoja opeopintojani varten laitosjohtajan pitäessä esitystään.

Kokonaisuuden hahmottaminen on mielestäni se, mihin kaiken opetuksen tulisi pyrkiä, eikä niinkään opetusmenetelmä itsessään, vaikka kirja niin väittääkin. Kirjoittajat suosittelevat, että opetuksen ympärille rakennetaan sisällysluettelo, joka käydään opiskelijoiden kanssa yhdessä läpi ja kerrotaan miten asiat liittyvät toisiinsa. Itse toimin aina näin, ja niin toimittiin yliopistollakin, mutta asioiden väliset suhteet olivat selkeitä vasta opintokokonaisuuden lopussa ja alussa niiden esitteleminen oli lähinnä ajanhukkaa. Toki se auttaa opettajaa suunnittelemaan ja suuntaamaan omaa opetustaan jäsennellysti oikeaan suuntaan, mutta opiskelijan kannalta kokonaisuuden esittäminen ei mielestäni ole merkityksellistä. Varmasti toki löytyy niitäkin, joiden mielestä kokonaisuuden esittely auttaa hahmottamaan kokonaisuuden heti, joten ei pitäisi tuomita sitä näin vahvasti...

Ryhmätyömenetelmät

Ryhmätyömenetelmien isoimmat haasteet ovat kirjoittajien mukaan ryhmien koossa. Optimaalinen ryhmän koko on 3-6 henkeä, jossa pääosin päästään tilanteeseen, että kaikki ryhmän jäsenet kommunikoivat keskenään. Ryhmäkoon kasvaessa ensin jäävät äänettömiksi hiljaisemmat ja ujommat opiskelijat, ja mitä isommaksi ryhmä kasvaa sitä pienempi on yksilön osallistumismahdollisuus.

Luonnollisesti ryhmätyöskentely vaatii osallistujilta ryhmätyö- ja vuorovaikutustaitoja, mutta oman kokemukseni mukaan ryhmätöitä voidaan onnistuneesti teettää myös ympäristössä, jossa opiskelijoilla ei ole lainkaan ko. taitoja. Tässä tapauksessa tosin on kokemukseni mukaan tärkeää, ettei kukaan lähde tyrmäämään opiskelijoiden hölmöiltä kuulostavia ideoita vaan annetaan opiskelijoiden törmätä ongelmiin itse ja ratkaista ne keskenään. Ryhmän pelisääntöjen tulisi kirjoittajien mukaan tulla ulkopuolelta, mutta oma kokemukseni on juuri päin vastainen. Mikäli ryhmän sisäiset säännöt tulevat ulkopuolelta (esim. yliopistolla meillä oli käytössämme Yliopiston Opintopiirisopimus, joka kaikkien ryhmän jäsenten piti allekirjoittaa), ne koetaan lähinnä naurettaviksi. Parhaat ryhmät oman kokemukseni mukaan syntyvät siten, että ryhmä muodostaa itsenäisesti omat sääntönsä. Omissa ryhmissäni ei käytännössä koskaan ole ollut tilaa ryhmätöiden hengenpilaajille, vapaamatkustajille.

Kirjoittajien mukaan hyvän ryhmätyöskentelyn edellytykset ovat:

1. Tehtävän selkeä toimeksianto
2. Ryhmien muodostaminen
3. Ryhmien toiminnan seuranta, ohjaaminen ja tukeminen
4. Työskentelyn tulokset ja niiden käsittely

Tämäkin kuulostaa tälläisenään melko tutulta...

Varsinaisista menetelmistä kirjoittajat listaavat seuraavat:

• Porinaryhmät
• Kumuloituvat ryhmä (puhuin tästä nimellä lumipallomenetelmä aiemmin)
• Aivoriihi
• Väittely
• Roolipeli
• Tapausopetus (case opetus)
• Näyttelykävely

Näistä olen käyttänyt kaikkia menetelmiä omassa opetuksessani, vaikka en olekaan niille osannut tieteellistä viitekehystä antaa. Nyt osaan!

Itsenäisen työskentelyn menetelmät

Itsenäiseen oppimiseen kirja listaa kaksi menetelmää: kirjoittamalla oppimisen ja oppimispäiväkirjan pitämisen. Käytännössä siis täysin samaa mitä toteutamme VESPAssa...

Itse en omassa opetuksessani näitä menetelmiä käytä, sillä opettamani aineisto on sellaista, ettei se tässä listattuihin raameihin mahdu. Itse listaisin tähän lisäksi vielä erilaiset oppimistehtävät, joista saa suhteellisen helposti räätälöityä itsenäisesti suoritettavia tehtäviä. Uudet massiiviset avoimet online -kurssit ovatkin pikemmin itsenäisesti tehtäviä oppimistehtäviä, kuin kirjoittamalla oppimista tai kurssipäiväkirjan pitämistä. Tosin myös Internetin historia -kurssille MIT:iin saimme suorittaa arvioitavan kirjoitustehtävän, jonka muut kurssilaiset sitten arvioivat annettujen kriteerien pohjalta. Mikäli suoritettavaan kurssiin sisältyy lähiopetusta, sopii kirjoittamalla oppiminen käytännössä mihin tahansa kohtaan opetusta: ennen lähiopetusta, lähiopetuksen aikana tai lähiopetuksen jälkeen. Ennakkotehtävänä sen avulla voidaan motivoida opiskelijoita ja herätellä ajatuksia tulevasta opetuksesta, opetuksen aikana se toimii muistiinpanomenetelmänä ja lähijakson jälkeen sitä voidaan käyttää reflektoinnissa.

Menetelmät haastaviin opetustilanteisiin

Kirjoittajat kuvaavat kirjassaan erilaisia haastavia oppimistilanteita, joista ei käytännössä itselleni löytynyt uusia tilanteita, mutta työkalupakkiini sain läjän uusia välineitä. Haastaviksi tilanteiksi kirjoittajat kuvaavat hitaan opiskelijan, nopean opiskelijan, ryhmän heterogeenisyyden, ‘hankalan’ opiskelijan, motivaation puutteen, aggressiivisen opiskelijan, passiivisen opiskelijan, ‘kaikkitietävän’ opiskelijan kohtaamisen,  ja hälinän ryhmässä.

Kaikkiin näihin törmään työssäni usein ja kirjailijat listaavatkin jokaiseen ongelmatilanteeseen muutaman ranskalaisen viivan, jota voisi ko. ongelman kohdatessaan yrittää. Menetelmiä on arviolta kolmisen kymmentä ja niiden listaamista en tässä koe mielekkääksi. Tosin taidan ottaa näistä sivuista itselleni kopiot ja hyödyntää tarvittaessa...

Ensimmäinen oikea opetuskokeilu

Viime viikolla oli puhetta siitä, että musiikin käyttäminen opetuksen tukena saattaa saada opiskelijat keskittymään tekemiseensä paremmin. Pointtina keskusteluissamme oli, että musiikin on oltava opiskelijalle itselleen mieleistä, jotta se saavuttaa tehonsa. Musiikin tehoa oppimisessa on tutkittu laajalti (esim.[1][2] ), mutta nopealla googletuksella paras kotimainen lähde oli progradu -tutkielma Jyväskylän yliopistolta vuodelta 99. [3]

Tänään minulla oli pieni viiden hengen ryhmä ja päätin testata menetelmää käytännössä. Kartoitettuani tilanteen opiskelijoilta sain suusanallisen vastauksen, ettei musiikki ketään häiritse, vaan sen käyttämistä suorastaan toivottiin. Eli ei muuta kun läppäri kiinni luokan kaiuttimiin, spotify päälle ja opiskelijoille ilmoitus, että saavat kukin käydä laittamassa haluamiaa biisejä biisilistaan. Biisilistan tekoon meni aikaa arviolta kymmenisen minuutia, mikä ei ollut suhteettoman paljoa kahdeksan tunnin opetussession kokonaiskestosta.

Tilanne oli opiskelijoille yllättävä ja hieman jännittävä. Jännittävyys ilmeni sillä, että opiskelija halusivat ehdottomasti käytävän oven olevan kiinni, etteivät muut opettajat kuule musiikkia ja tule kieltämään heiltä tätä jännittävää lisää, joka opintoihin oli tälle päivälle ilmennyt. Musiikki todella lisäsi motivaatiota tehtävien tekemiseen ja tavallisesta poiketen opiskelijat viettivät välitunnit luokassa tehtäviä tehden ja minun pitikin patistaa opiskelijoita pitämään pieniä taukoja. Päivän mittaan opiskelijat muuttivat hieman biisilistaansa, mutta sen säätämiseen kulunut aika korvaantui moninkertaisesti kohonneella työskentelymotivaatiolla ja väliin jätetyillä tauoilla. Opiskelijat olivat  koko päivän silminnähden erittäin keskittyneitä ja saivat valtavasti aikaiseksi työpäivän aikana.

Välitunneilla toiset opiskelijat kävivät ihmettelemässä uutta testissä olevaa opetusmenetelmää ja osa opiskelijoista valittikin, etten heidän tunneillaan soittanut koskaan musiikkia. Päädyin vain toteamaan, että kukaan ei sitä ollut tajunnut pyytää, joten ei ollut aiemmin tullut mieleeni. Selitys upposi. Opettajat eivät juurikaan tätä menetelmää kommentoineet, ainoastaan yksi opettaja kävi ihmettelemässä 'discoa', joka luokassa vallitsi.

Aivan kaikkien ryhmien kanssa en tätä kuitenkaan lähtisi kokeilemaan, sillä osaa opiskelijoista musiikki saattaa merkittävästi häiritä ja etenkin meidän oppilaitoksessamme opiskelijoista osa on sen verran ujoja, etteivät välttämättä uskalla sanoa musiikista mitään vaikka kokisivatkin sen häiritseväksi.

Riittävän pienellä ja tutulla ryhmällä voin kuitenkin suositella kokeilemaan tätä menetelmää.

[1] Music Enhances Learning, Campabello, Nicolette; De Carlo, Mary Jane; O'Neil, Jean; Vacek, Mary Jill, 2002

[2] Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy, Lucy Green, 2008

[3] Musiikki kokonaisvaltaisessa opetuksessa, Siru Anttila ja Katja Hietapakka, 1999, https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/10731/santtila.pdf?sequence=1 (haettu 17.9.2012)

Lähipäivä 11.9

Päivä alkoi opeohjaajamme pitämällä esittelyluennolla OpenSpace -menetelmästä.

Menetelmä oli itselleni täysin vieras ja ohjaajan esittämä tulkinta menetelmän toimintamallista upposi itselleni erittäin hyvin. Menetelmässä ensimmäisenä keräsimme opettajaopiskelijoiden kehittämissuunnitelmia, tarkemmin sanottuna millaisia ongelmia opettajaopiskelijat ovat ratkaisemassa ja jaottelimme ne ryhmiksi taululle. Oma kehityskohteeni on näyttötöiden ohjaaminen, sillä koen näyttöjen ja työharjoittelun ohjaamisen itselleni suureksi haasteeksi. Haaste se on siksi, etten koe saaneeni tarpeeksi koulutusta näyttötöiden ohjaamiseen. 

Ryhmiin jakamisen jälkeen jalkauduimme ja pääsimme ryhmässä keskustelemaan aiheista. Meillä ongelmaksi muodostui määrittely siitä, miten opetus, ohjaaminen ja opetuksen ohjaaminen erotetaan toisistaan.

Ryhmätyöskentelyn jälkeen meidät ohjattiin kulkemaan tilassa ja tarkastelemaan muiden ryhmien kasaamia töitä. Alunperin minulle osoitettiin kaksi mahdollista ryhmää ja suositeltu että olisin liikkunut niiden välillä. Tulostaulua katsoessani havaitsin, että tuo toinen ryhmä ei olisi ollut itselleni mieluinen. Käytännössä ainoastaan yhdessä toisessa, verkkotyökalujen käyttöönotossa, olisi ollut itselleni mieluisia aiheita ja pointteja - joskaan ne eivät suoraan omaan kehittämishankkeeseeni liity. 

Mielenkiintoisen verkkokurssiryhmän pohdinto siitä pitäisikö alustan olla avoin vai suljettu kiinnosti erityisesti, sillä kummassakin lähestymistavassa on puolensa ja väitänkin ettei tähän oikeaa vastausta ole. Jos olisi aivan pakko valita, kallistuisin suljettuun, sillä suljetussa ympäristössä (vahvojen) mielipiteiden esittäminen on helpompaa eikä voi anonymiteetin taakse piiloutua.

Ryhmien tuotokset käytiin läpi esittämällä kysymyksiä tuotokset tehneille ryhmille. Purkutilannetta en kuitenkaan pitänyt yhtä antoisana kuin keskustelutilannetta. Tämä varmasti johtui osaltaan siitä, etten kokenut muiden ryhmien aiheita itselleni kovinkaan läheiseksi. Erityisesti pidemmät puheenvuorot aiheuttivat luento-ilmiön, jossa kuuntelijana oma ajatukseni karkasi täysin pois aiheesta. Nopealla vilkaisulla ympärileni näytti siltä, etten suinkaan ollut ainoa...

Tuotosten purkamisen jälkeen siirryimme hyvin ansaitulle lounastauolle.

Lounaan jälkeen käsittelimme Pecha Kucha -menetelmän käytön tehtävään 3.5. Haasteeksi osoitettiin punaisen langan rakentaminen nopeatempoiseen esitykseen ja teknisistä ongelmista mainittiin äänitiedoston tekeminen ja liittäminen esitykseen. Toinen huomattava tekijä on se, että lokakuun loppu ja marraskuun alkupuoli on opiskelujen kannalta suhteellisen rankka pläjäys. No, eipä auta muu kun puristaa.

Loppupäivästä teimme tehtävän 3.3 kohtaa 4. Tuula ja Sari tekivät minulle kysymykset, joihin vastaan kunhan ehdin. Tomakselle jää tuottamani datan analysointi ja analysoidun datan puhtaaksi kirjaaminen.

Päivän viimeinen tehtävämme oli ns. happy sheetin tekeminen, eli palautteen kerääminen. Toteutimme sen Google Formilla. Form on työkalu, jolla kyselyn saa tehtyä noin minuutissa.

Lähipäivä 10.9

Odotukseni lähipäiviltä eivät olleet mitenkään korkealla, sillä toukokuun perusteella tiedossa oli turhautumista ja tuntikaupalla tylsyyttä. Onneksi pääpaino maanantaina oli oman pienryhmän toiminnassa. Pienryhmätyötä tehdessä myös tehtävien rajaukset selkenivät entisestään. Tehtävät tuntuivat alustavasti suhteellisen helpoilta ja etukäteen peloteltu kuormittavuus näytti jäävän (onneksi) melko mitättömäksi. Toisaalta se saattaa johtua siitä, että minulla ei ole lapsia ja kuormittavat kasvatustieteen tehtävät on jo suoritettu. Ryhmämme vahvistui uudella henkilöllä, Tomaksella, joka liittyi ryhmäämme lopettaneen Patrikin tilalle. Tervetuloa Tomas!

Päivän aikana oli mukava havaita miten tehokas oma ryhmämme on ollut verrattuna muihin paikalla olleisiin ryhmiin. Olemme varsin timanttisia!