Kehitystehtävän kirjallisuuskatsaus – Tehtävän 3.5 kirjallisuus

Johdanto

Valitsin kehitystehtävää varten kolme täysin toisistaan poikkeavaa näkökulmaa, sillä vaikka kirjoista ei yksikään suoraan vastaa omaan kehitystehtävääni uskon saavani niistä runsaasti vinkkejä. Kehitystehtävänäni on verkkomateriaalin tuottaminen pitämilleni kursseille. Teknisesti verkkomateriaalin tuottaminen on itselleni helppoa, mutta haasteena on sisällöllisesti hyvän materiaalin tuottaminen. Opetan erityisopiskelijoita toisella asteella ja pääpaino kursseillani on tekemällä oppimisessa, mutta toisaalta minulla on kokemusta myös yliopistotasolla opettamisesta. En pidä takaisin yliopistotasolle siirtymistä mitenkään mahdottomana vaihtoehtona ja tämän takia haluan ottaa tässä kehitystehtävässä myös huomioon mahdollisuuden tuottaa verkkomateriaalia myös akateemiselle tasolle. Varsinaisessa kehitystehtävässä keskityn kuitenkin tuottamaan materiaalin tämänhetkiseen työnkuvaani toisen asteen opiskelijoille.

Kirjalistasta valitsin jo aiemmin hyväksi toteamani [1] Yrjö Engeströmin kirjan ”Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä”, ammatillista näkökulmaa tuomaan valitsin työssäoppijoiden ohjausta käsittelevän teoksen ”Miten ohjaan työssäoppijoita” ja akateemista näkökulmaa tuomaan valitsin Kinnusen et al. kirjoittaman ”Tieteellinen kirjoittaminen” –oppaan.  Kokonaisuuden täydennän artikkeleilla ”Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi” ja ” Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen”

Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä

Engeström aloitti kirjansa kuvaamalla Aleksis Kiven 'Seitsemän veljestä' -kirjan kautta ekspansiivisen oppimisen käsitteen. Tutun tarinan kautta oli helppo ymmärtää, miten Kiven luoman Juhani Jukolan oli liki mahdotonta oppia lukemaan. Lopulta Juhani kuitenkin ymmärsi, että lukutaito on hänen oma etunsa ja hän oppi taidon tuskaisen taipaleen jälkeen. Mikäli oppimisen kohde ei itse kykene näkemään muutoksen tarvetta, kuten tarinassa lukutaidon omaksumisen etuja, on oppiminen äärimmäisen hankalaa ja oppimiskokemus voi olla ja usein onkin epämiellyttävä. Kuitenkin työssä, asuinympäristön muutoksissa ja muissa elämän kehikoissa tapahtuu jatkuvasti muutoksia, jotka sitten pakottavat meidät kehittämään olemassa olevia taitojamme ja tämä tietojen laajentuminen on ekspansiivista oppimista. Ekspansiivisen oppimisen käsitettä Engeström avaa tarkemmin tarkasteltaessa organisaation oppimista.

Organisaation oppiminen

Engeström kuvaa organisaation oppimista oppimismallia muutamalla uudella mallilla. Ensimmäinen esitetty lähestymistapa pyrkii ratkaisemaan ongelman suoraan, tähtäämällä haluttuun tulokseen. Tätä Engeström kuvaa termillä onnistumisorientaatio. Esimerkiksi lapset rakentaessaan tornia olivat tyytyväisiä, kun saivat sen rakennettua korkeaksi ja saivat sen pysymään pystyssä. Vastaavasti epäonnistumisen tunne koettiin tornin kaatuessa. Ilmiötä tutkittaessa ilmeni lapsilla täysin toisenlainen kokeileva lähestymistapa. Lapset rupesivat kasaamaan torneja tahallaan vinoon ja siten pyrkivät ennustamaan koska torni kaatuu. Tämän kokeilevan tavan tutkijat nimesivät teoriareaktioksi. Toisin kun tulokseen tähtäämällä lapsi saattoi olla tyytyväinen tiedon välittämän työvälineen, artefaktin, toimintaan. Karmiloff-Smith kuvaa kirjassaan [2] sen siten, että huomion kohdistuminen välineeseen merkitsee tiedon etsimistä kohteeseen suuntautuvien mahdollisten tekojen rajoista.

Engeström huomauttaa, että onnistumisorientaatio ja teoriaorientaatio eroavat toisistaan merkittävästi. Väline (esimerkiksi ratkaisumalli tai kaava) kehitetään yritysten ja erehdysten kautta asettamatta kyseenalaiseksi ratkaisumallin toimivuuden ehtoja. Tämä on sopeutuvaa oppimista.

Yhdistämällä nämä yllämainitut mallit saadaan hahmotettua kokonaan uusi malli, johon sijoittamalla ja sen sisällä liikkumalla saadaan ongelmia ratkaistua. Näitä ovat tyypillisesti uudenlaiset välineet, uudet säännöt tai organisaation uusi työnjaon muoto. Ratkaisun rajoittuessa vain yhteen komponenttiin kutsuu Engeström sitä ratkaisuinnovaatioksi. Mikäli tarkoituksena on muuttaa koko prosessin kulkua, kutsuu Engeström sitä prosessi-innovaatioksi. Ratkaisuinnovaatioissa edellytetään sitä, että tekijän huomio siirtyy tuloksesta välineeseen, sääntöön tai työnjaon muotoon. Prosessi-innovaatiossa tekijä suuntaa huomionsa suoraan kohteeseen. Tässä tekijä alkaa hahmottaa kohdetta monivaiheisesti ja muovautuvana ongelmana ja saavutuksena itsestään selvyyden sijaan. Prosesseja uudelleen järjestettäessä tekijäryhmä muotoilee ja siirtää toimintajärjestelmälle uuden toimintamallin käytäntöön. Tässä siirretään huomio kohteesta toimintajärjestelmän välittäviin komponentteihin siten, että välittävät komponentit eritellään ja käsitteellistetään laadullisesti uudelleen. Tätä Engeström kutsuu järjestelmäinnovaatioksi. Järjestelmäinnovaatiossa oppiminen hajautuu pitkälle aikavälille ja useisiin erilaisiin sosiaalisiin kytkentöihin toimintajärjestelmän osajanottajien kesken. Se ei kuitenkaan koostu sirpaleisesta tiedosta, vaan noudattaa syklimäistä etenemislogiikkaa, jota Engeström nimittää ekspansiiviseksi oppimiseksi.

Mielestäni merkittävin Engeströmin esittämä yhteiskehittelyn malli työn muuttamiseksi on neuvotteleva solmutyöskentely. Jotta sen voi ymmärtää, pitää ymmärtää mitä Engeström Solmulla tarkoittaa. Engeströmin mukaan solmu on eri toimintajärjestelmien edustajien samaan kohteeseen suuntautunutta suunnittelu- tai ongelmanratkaisuponnistusta, jossa tehdään rajanylityksiä eri sidosryhmien alueelle. Solmussa yksikään osapuoli ei ole kontrolloivassa asemassa. Neuvotteleva solmutyöskentely on Engeströmin mukaan yhteisön sisältä lähtevää muutosta. Onnistumisen kannalta on merkittävää havaita, että muutosta rakennettaessa ei voida keskittyä ainoastaan järkevien tavoitteiden muotoilemiseen, vaan on pyrittävä näkemään, että syvälle käyvät muutokset eivät ole ainoastaan tavoiterationaleeja prosesseja. Muutosten onnistumiseksi on löydettävä työn perimmäiset tarkoitukset. Kauniit tavoitteet eivät riitä pysyvään muutokseen, vaan kehitysjännitteet liittyvät aina suoraan siihen miten työ itsessään on ymmärretty ja miten se on muotoutunut käytäntöön.  Käytännön opetustyössä tämä voisi olla esimerkiksi tilanne, jossa opettaja suunnittelee ja pitää hyvän luennon, mutta kohdeyleisö ei sitä ymmärrä (tai jaksa kuunnella), jolloin kaikki tehtyä työ valuu käytännössä hukkaan. Pahinta tällaisessa tilanteessa on se, ettei opettaja välttämättä edes tiedä luennon epäonnistuneen ennen kurssitenttiä, jolloin ongelmaa on jo liian myöhäistä paikata.

Neuvottelevassa solmutyöskentelyssä siis tavoitellaan sitä, että työn eri osapuolet kykenevät nopeasti neuvottelemaan ja tarvittaessa eriyttämään tilanteen sitä tarvitessa ilman, että työ ei jää kokonaan tai osittain tekemättä tai vastaavasti työn eri vaiheita ei eri sidosryhmien välillä tarpeettomasti toisteta. Töitä uudelleen suunniteltaessa Caines (Caines E, 1997) suosittaa, että meidän olisi aika lopettaa uskomasta suurisuuntaisiin ylhäältä alaspäin tuleviin hallinnollisiin rakenneuudistuksiin ja sen sijaan katsottava läheltä mitä varsinaisilla työpaikoilla oikeasti tapahtuu.

Miten ohjaat työssäoppijoita

Pyrin opetuksessani siihen, että tehtävät vastaavat mahdollisimman hyvin työelämän tarpeita, joten toiseksi kirjaksi valitsin työssäoppimista käsittelevän kirjan. Lehtoranta et al. kuvaavat kirjassaan näyttötöiden tekemisen työpaikoilla.  Kirjoittajat kuvaavat työssäoppimispaikalla tehtävän opinnäytetyön ohjaamisen kutakuinkin samalla tavalla kuin se meilläkin toteutetaan. Ammattiosaaminen toteutetaan tekemällä työssäoppimisen ohella näyttötyö, jonka opettaja arvioi.

Aivan kuten muukin oppiminen, työssäoppiessakin uuden oppiminen tapahtuu aina vähitellen ja vaiheittain. Ohjaavan opettajan tulee ymmärtää, etteivät kaikki opi samoin tavoin: osa oppii näkemällä, toinen tekemällä, kolmas kuulemalla jne.  Myös lähestymistavat ovat erilaisia: osa haluaa konstruoida kokonaisuuden osista, toinen taas holistisesti purkaa kokonaiskuvan osaamiseksi. Ohjaajan tehtävänä onkin käsitellä opittavaa asiaa mahdollisimman monipuolisesti.  Kirjoittajat kuvaavat kattavasti miten työn kulku jaetaan vaiheisiin ja työn kokonaisuus paloitellaan osiin. Keskeistä kuitenkin työn oppimisen kannalta on keskittyä työn kriittisiin kohtiin. Sillä tarkoitetaan sitä, mitkä ovat ne työn osat, joita ilman työ ei onnistu lainkaan.  Ydinaines onkin kaiken opettamisen kannalta keskeistä tunnistaa ja mahdolliset harjoitustehtävät tuottaa juuri tämän ydinaineksen ympärille.

Työssäoppimisen arvioinnin keskiössä on näyttötyö. Näyttötyön ideana on se, että opiskelija saa osoittaa näytöllä osaamisensa.  Näytön toteutus lähtee näyttösuunnitelmasta.  Näytön suunnittelu HOPSataan opiskelijalle henkilökohtaisesti. Usein näyttötyö on osa työssäoppimista ja näyttötyö on konkreettinen työtehtävä, jonka opiskelija muutoinkin tekisi työtä tehdessään.  Työssäoppimispaikassa toteutettuna opiskelijalle on osoitettava miten työssäoppimispaikalla toimitaan. Tällöin opiskelijalle osoitetaan työssäoppimismateriaali, jossa kuvataan tarkasti työssäoppimisen kaikki konkreettiset vaiheet.  Esimerkkeinä näistä kirjoittajat mainitsevat työajat ja työruokailut.

Ennen näyttötyön toteuttamista laaditaan opiskelijan kanssa näyttösuunnitelma. Näyttösuunnitelma toteutetaan opiskelijan kanssa yhdessä ja siinä tulisi tulla selkeästi ilmi mitä opittuja taitoja pyritään osoittamaan.  Näyttösuunnitelma tulisi AINA olla tehtynä ennen näytön aloittamista.  Suunnitelman ollessa valmis, kaikki osapuolet allekirjoittavat sen.

On kuitenkin merkittävää havaita, ettei näyttötyö koetilanne, vaan se on työtehtävä joka arvioidaan. Normaalit työtilanteeseen kuuluvat kysymykset ovat täysin sallittuja, mutta työn varsinainen ohjaaminen ei ole. Esimerkki: ”Oliko se tämä punainen vai sininen nappi mitä tässä piti painaa?” on ihan hyvä kysymys, mutta ”Mitäs mä nyt sit teen?” ei ole.

Näyttötyö arvioidaan ja sen määritelmä on laissa määritelty.  Arvioinnin tehtävä on ohjata ja kannustaa opiskelijaa oppimaan. Arvioinnin tulee olla monipuolista ja jatkuvaa. Ohjauksen ja kannustuksen lisäksi sillä on tiedotuksellinen tarkoitus, joka tuottaa tietoa opiskelijalle, huoltajille ja muille tarpeellisille sidosryhmille. Arvioinnin pelisääntöjen tulisi olla kaikille jatkuvasti selviä ja olisi hyvä, mikäli opintoja ja oppimista arvioitaisiin jatkuvasti. Mahdollisuuksien mukaan arvioinnin tulisi olla sanallista numeerisen arvioinnin sijaan. Omassa työssäni tämä toteutuukin, sillä opiskelijat saavat arvosanat kokonaisuuksista, eivät erillisistä suorituksista (kuten näytöistä). Tarvittaessa erityisoppilaitoksellamme voidaan kuitenkin näyttötyötä mukauttaa. Mukauttamisella tarkoitetaan työn asteittaista helpottamista, joka sitten kirjataan suoritukseen ja opiskelijan omaan henkilökohtaiseen opetussuunnitelmaan.

Näyttötyöt ovat erittäin käytännönläheisiä ja niiden vastapainoksi tarkastelenkin tässä nyt tieteellistä kirjoittamista oppimismenetelmänä.

Tieteellinen kirjoittaminen

Tieteellinen kirjoittaminen on itselleni tuttua, sillä olen omien pakollisten tutkelmieni (kandi, gradu ja seminaarit) lisäksi ohjannut pari ryhmällistä tieteellisen kirjoittamisen kurssia, jossa opiskelijat kirjoittivat ohjeiden mukaisesti kandin tutkielmansa. Kauttaaltaan olin silloin erittäin tyytyväinen opetussuoritukseeni, sillä opiskelijoiden keskiarvo ohjauksessani oli 4.25/5. Menetelmäni ohjaukseen noudatti tietojenkäsittelytieteen ohjeistusta [3].

Akateeminen maailma ei tulisi mitenkään toimeen ilman kirjoitettua viestintää, sillä koko akateeminen yhteisö elää käytännössä tekstien ympärillä. Tieteellisten tekstien kirjoittaminen onkin keskeinen osa akateemisuutta. Kinnunen & Löytty mainitsevatkin kirjassaan, että tiede elää ja kehittyy julkaisuissa, pääsääntöisesti kirjoitetussa muodossa. Tämän takia julkaisuiden kirjoittaminen onkin tieteelliseen yhteisöön kuulumisen edellytys. Tällä tavoin akateeminen tiedeyhteisö varjeleekin reviiriään rajoittamalla sitä mitä tieteellisissä julkaisuissa julkaistaan. Tieteen julkaisijat määrittelevät tällä tavoin erittäin vahvasti sitä mihin suuntaan kyseisen tieteenalan annetaan kehittyä.

Mitä sitten on tieteellinen teksti? Kirjoittajat eivät kysymykseen anna tyhjentävää vastausta, mutta muutamat keskeiset tekijät ovat oleellisia: tiedon on oltava tarkkaa, tutkimusten toistettavissa, viittaus muiden tieteen tekijöiden tuotoksiin ja kauttaaltaan esitetyn tiedon on oltava läpinäkyvää. Tekstimuotoisissa ilmaisuissa pohjimmiltaan kyse on kuitenkin kunkin tieteenalan omista käytännöistä, tarkemmin sanottuna akateemisten käytäntöjen sosiaalistumisesta ja keskustelutapojen hallinnasta.

Kirjoittajat kuvaavat tieteellisen kirjoittamisen olevan prosessina luovaa ongelmanratkaisua ja uusien ideoiden keksimistä. Keskeistä ei olekaan saada tekstiä kerralla valmiiksi vaan rakentaa sitä hiljalleen pohtien ja kehitellä tekstiä jatkuvasti. Ohjatessani TiKi -kurssia yliopistollamme tämä toteutettiin siten, että opiskelija luki alkuun yhden artikkelin ja referoi sen. Tutustuttuaan aiheeseen laajennetaan referaatti aineeksi lukemalla kymmenkunta artikkelia lisää ja pohtimalla asiaa useammalta eri kannalta. Tässä vaiheessa opiskelijalla on jo suhteellisen hyvä kokonaiskuva siitä mistä näkökulmasta opiskelijan tutkimuskysymystä voidaan lähestyä ja lopulta aine laajennetaan tutkielmaksi, joka on useassa tapauksessa nuoren tutkijan ensimmäinen oikea tieteellinen työ.

Kirjan kirjoittajat kuvaavat muitakin tapoja. Esimerkkimallissaan he kuvaavat tilanteen, jossa opiskelija ei saa kirjoittaa riviäkään ennen kuin luettuja artikkeleja on useampi ja kokonaiskuva alkaa kirkastua kirjoittajan mielessä. Toinen vaihtoehtoinen tapa on istua tuntikausia huoneessa pohtien tutkimuskysymystä tehden muistiinpanoja kynällä ja paperilla ennen koneella kirjoittamista. Kinnunen & Löytty mainitsevatkin kirjassaan, että usein hahmotteluvaiheessa oppija tai tutkija kirjoittaa asioita itselleen, omaa ajatusta jäsennelläkseen ja ajatuksen hahmotuttua selkeäksi kirjoitetaan se uudestaan, tällä kertaa muille.

Aivan tuskatonta ei tieteen tekeminen ole, sillä isoimpia haasteita ovat viivyttely ja alkuun pääseminen.  Tähänkään ei ole kirjoittajien mukaan mitään yleispäteviä ohjeita (ja jos olisi, ei meillä olisi tuhansittain gradua vaille olevia maistereita). Kirjoittajat antavat kuitenkin käytännön vinkin. Tieteentekijän tulisi antautua kirjoittamiselle tietämättä mihin kirjoittaminen voi johtaa pelkäämättä epäonnistumista, mutta varauduttava siihen että tiedeyhteisö ei tuotosta hyväksykään. Tiedeyhteisö on itseään sensuroiva ja erittäin raaka. Tämä voidaan toteuttaa siten, että kirjoittaja harrastaa ns. vapaata kirjoittamista. Vapaassa kirjoittamisessa kirjoittaja ei koeta kontrolloida sanomaansa, vaan antaa ajatuksensa lentää ja kirjoittaa tuotoksensa paperille. Hetken kirjoitettuaan tekstin tuottaja lukee kirjoittamansa ja pohtii ajatustaan uudelleen. Mikäli tuotos on ollut järkevää, korjataan kieliasu ja jätetään se osaksi tutkimuspaperia.

Artikkelit

Pirkko Anttilan artikkeli ”Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi?” kuvaa kolme vallalla olevaa paradigmaa, joiden mukaan opinnäytetöitä tällä hetkellä tehdään. Ensimmäinen kolmesta paradigmasta on perinteinen akateeminen näkemys, jonka tuotoksena tuotetaan tieteellinen kirjoitelma.  Tieteellinen kirjoitelma on joko kvalitatiivisen tai kvantitatiivisen tutkimuksen tulos. Paradigmoista toinen on kokemuksellisuutta ja intuitiivisuutta korostava näkemys, jossa pääpaino on prosessissa ja tuloksissa. Paradigmoista viimeinen on teknis-ammatillinen näkemys, jonka pääpainot ovat työtaidoissa ja teknisessä osaamisessa. Näistä tämä viimeinen on lähimpänä niitä opinnäytetöitä, mitä omassa työssäni ohjaan.

Opinnäytetöitä voidaan kuitenkin kehittää. Anttilan mukaan avain on tiedon kokoamisessa ja siirtämisessä. Tietoa voidaan haalia esimerkiksi testauksin, mittauksin ja kyselyin. Sisällön laatua voidaan tutkia sisältöanalyysein ja diskurssianalyysein. Edellä olevien lisäksi kehityksen kannalta on tärkeää havaita mitä artefakteja työhön on sidottu ja miten työpaikalla olevaa hiljaista tietoa hyödynnetään.

Kirjoittajan mukaan kehittämishanketta voidaan tarkastella monin eritavoin.  Opinnäytetyöstä saadaan tehtyä kehittämishanke esimerkiksi toteuttamalla siitä toiminnallinen tutkimus. Toiminnallinen tutkimus voidaan tehdä siten, että tekijä reflektoi työtään jatkuvasti peilaten sitä tutkimuksen kysymystenasetteluun, ammattiteoriaan ja ammattikäytännön kriteereihin. Kokeilua jatketaan siihen asti, että kysymysten asettelu (hypoteesi) vahvistetaan tai hylätään. Se toteutetaan loogisen päättelyn avulla. Loogista päättelyä on kolmenlaista: abduktiivista päättelyä, deduktiivista päättelyä ja induktiivista päättelyä. Induktiivisessa päättelyssä päättely lähtee empiirisistä havainnoista, deduktiivisessa päättelyssä turvaudutaan teoriaan ja abduktiivisessa päättelyssä aloitetaan käytännön tasolta vaihdellen käytännön ja teorian välimaastossa jatkuvasti.

Toinen lukemani artikkeli, ”Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen”, on sen verran laaja, että luin siitä vain ne kappaleet joiden koin koskevan omaa kehitystyötäni.  Spangar ja Jokinen päätyivät hyvin samanlaisiin tuloksiin kuin muut ohjauksen kehittämistä suunnitelleet työryhmät, mukaan lukien oma Vespa1213 –ryhmämme: Opettajuus on murroksessa ohjauksen ammatillistumisen myötä. Työnohjaksen kannalta muutos näkyy siten, että ohjaus on perinteisesti ollut opettajien ammatillista yhteistyötä eri sidosryhmien kanssa käyttäen valittua ohjausmenetelmää, mutta nyt ohjauksen välineet koetaan pikemminkin toiminnallisina kokonaisuuksina yksittäisten menetelmien sijaan.  Täysin samaan tulokseen tulivat kuin mekin pienryhmissämme!

Yhteenveto – Mitä jäi käteen?

Engeströmin Ekspansiivisesta oppimisesta kertovasta kirjasta käteen jäi se, että työn motivoinnin pitää olla kunnossa. Ilman hyvin jäsenneltyä työnohjausta ei oppimista meinaa tapahtua ja hyvinkin suunnitellut verkkomateriaalit valuvat hukkaan, mikäli työtä ei ole loppuun asti mietitty. Lisäksi tehtävien pitää keskittyä oleelliseen ydinainekseen, sillä muut tiedon osa-alueet eivät välttämättä palvele opiskelijaa.  Lisäksi tehtävien tulisi olla yksi iso hallittu ja analysoitavissa oleva kokonaisuus, jota pystyy lähestymään siten ettei sitä joudu kohtaamaan pelottavana materiaalimassana, joka puolestaan aiheuttaa väistämättä opiskelijalle kynnyksen aloittaa tehtävien tekeminen.

Luettu kirjallisuus:

Engeström Y. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä, Vastapaino 2004

Lehtoranta P., Leivo H. ja Haapasalo S., Miten ohjaat työssäoppijoita, Yliopistopaino 2006

Kinnunen M. ja Löytty O. Tieteellinen kirjoittaminen, Tammerpaino 2002

Artikkelit:

Anttila P., Onko opinnäytetyöstä kehittämistyöksi, ammattikoulujen opinnäytetyö ja ohjaus –seminaari 2008

Spangar T. ja Jokinen E., Aikuisopiskelun henkilökohtaistamisesta aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamiseen, Hakapaino 2006

 

Viitteet:

[1] http://www.cs.helsinki.fi/u/seise/yliopisto/Kasvatustiede/p6/Kasvatustiede%20P6.pdf

[2] Karmiloff-Smith & Inhelder, 1975, 207-208

[3] http://www.cs.helsinki.fi/u/mnykanen/TiKi/