Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmät

Ensimmäisestä päivästä lähtien olen toivonut oppivani lisää opettamisen työkaluja tämän koulutuksen aikana. Niitä on tässä opintojen lähipäivien aikana tullut kuin varkain lisää vaikka kuinka. Siitä huolimatta, tai ehkä juuri siitä syystä päädyin ottamaan tehtävään 3.4 kirjan joka käsittelee opetusmenetelmiä. Kirjassa 'Opas Opetusmenetelmistä' (Tarja Mykrä & Heljä Hätönen, 2008) kuvataan useita erilaisia opetusmenetelmiä erilaisille oppijoille ja ryhmille. Kirja kattaa ison osan VESPA -opinnoissamme suorittamista opetusmenetelmistä: olemme kokeilleet jo nyt kurssilla lähes kaikki kirjan esittelemät menetelmät (niistä menetelmistä, jotka ylipäätään ovat sovellettavissa kurssille) käytännössä tavalla tai toisella. Tämä on mielestäni oikein mainiota, sillä teoria on helppo omaksua käytäntöön, kun sen on jo kertaalleen kokeillut käytännössä.

Mitä sitten ovat opetus ja mitä ovat opetusmenetelmät?

Kirja määrittää opettamisen kouluttamiseksi, jonka keskeinen tavoite on edistää oppimista. Kouluttamiseen liittyy monenlaista osaamista, jonka yksi osa-alue käytettävä opetusmenetelmä on. Keskeistä koulutusta suunniteltaessa on määrittää kohderyhmä, opetuksen tavoitteet ja opetuksen sisällöt. Kun ne on määritetty, pystytään perehtymään siihen, miten opetetaan. Tämä miten onkin opetusmenetelmiä tarkkailtaessa keskiössä.

Kirja keskittyy kuvaamaan näitä erilaisia opetusmenetelmiä. Ilokseni huomasin, että olen jo käyttänyt useampaa näistä opetusmetodeista, joskin olen käyttänyt niistä muita nimiä. Toisaalta nimet eivät liene oleellisia oppimisen kannalta...

Opetusmenetelmät kirja listaa muutamaan eri kategoriaan. Kategoriat ovat:

• Lähijaksomenetelmät
• Oppimistehtävät
• Kouluttajalähtöiset menetelmät
• Ryhmätyömenetelmät
• Itsenäisen työskentelyn menetelmät
• Menetelmiä haastaviksi koettuihin koulutustilaisuuksiin

Oman työni kannalta mielenkiintoisin osio on tuo viimeisin, haastaviksi koettujen koulutustilaisuuksien opetusmenetelmät. Joskin kirjan luettuani totesin, että menetelmälistaus on lista hyväksi koettuja menetelmiä (ohjelmistotuotannon puolelta itselleni tuttu käsite 'best practices') ja menetelmälistaus on liian monipuolinen ulkoa muistettavaksi.

Opetusmenetelmiä tarkkailtaessa on huomioitava, ettei yksikään menetelmä ole suoraan toista menetelmää parempi, vaan kyse on pikemminkin siitä, että opettaja osaa valita oikean menetelmän oikeaan tarpeeseen. Itselleni tämä asia on juuri sitä, mitä tulin opettajakoulutus- jaksoltani hakemaan. Jo ensimmäisellä lähipäivällä ajauduin “työkalut” -ryhmään, jossa keskutelimme erilaisista opetusmenetelmistä. Oman työni kannalta erilaiset opetusmenetelmät ovat avain onnistumiseen, sillä työssäni minun on personoitava opetustani jatkuvasti peilaamaan opiskelijan opintotarpeita ja menetelmä joka toimii yhdelle, ei takuuvarmasti toimi samassa ryhmässä olevalle toiselle opiskelijalle.

Luonnollisesti opetusmenetelmää harkittaessa on otettava huomioon se, miten opiskelijaa pyritään arvioimaan. Arviointi on ohjaava osa opetusta, jonka lisäksi oppimista ohjaa myös jatkuva palaute oppijalle (ja opettajalle). Mykrän & Heljän mukaan palautteen ja arvioinnin on kohdistuttava opitun asiasisällön lisäksi myös siihen miten opiskelija on suoriutunut tehtävästään hyödyntäen annettua opetusmenetelmää. Harmillisesti miten tätä opintoprosessin suorittamista pitäisi arvioida ei kuitenkaan kirjassa käsitellä. Ammatillisessa opinnoissa meillä painotetaan paljon osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Onko siis oikein arvioida jonkun työskentelyä prosessista poikkeavalla tavalla, mikäli lopputulos kuitenkin tyydyttää?

Kuten jo aiemmin mainittua, keskeistä opetusmenetelmän valinnassa on huomioida opiskelijan henkilökohtaiset oppimistarpeet, opetuksen sisältö, opetuksen tarkoitus, opiskeluympäristö ja opettajan omat mieltymykset opetusmetodeista.

Lähijaksomenetelmät

Kirjassa kuvataan käytännössä kaikki meille lähipäivinä esitellyt opetusmenetelmät.

Keskustelu opintojen tavoitteista: Millaisia tavoitteita sinulla on, mitkä ovat tavoitteesi tälle koulutukselle.

Janamenetelmässä opiskelijat asettuvat kuvitellulle janalle sen mukaan miten hyväksi asian kokevat.

Korttimenetelmässä opiskelijat valitsevat kortit ja kertovat itsestään korttien mukaan.

Cocktail tilaisuudessa kierretään juttelemassa ihmisten kanssa, ihmisillä on rinnassaan nimilapun sijaan kiinnostuksen kohteita. Done, done, done ja done. Kaikki olemme käyneet läpi jo yhdessä.

Tosin kirja tuo erilaisia lähestymistapoja asioihin: voimme aloittaa tilaisuudet eri tavoin riippuen siitä millainen ryhmä meillä on opetettavana. Erilaisista aloitustavoista mielenkiintoisimmat olivat ristiriidan synnyttävä aloitus ja ongelmakeskeinen aloitus. Ongelmakeskeisessä jäsennetään kokonaistilanne, ja kartoitataan osallistujien aiemmin kokemia ongelmia ja näiden ongelmien perusteella lähestytään tehtävää valitun opetusmenetelmän avulla. Ristiriidan synnyttävä aloitus taas pyrkii luomaan tilanteen, missä opiskelijan oman kokemuksen ja opiskeltavan aiheen välille syntyy ristiriita. Tätä tukemaan voidaan antaa oppimistehtäviä, jotka tukevat ristiriidan syntymistä. Tyypillinen tapa toteuttaa tämmöinen tehtävä on osaamisen kartoitustehtävä, jossa opettaja kartoittaa opiskelijoiden lähtötason. Ristiriitamenetelmää itse käytän aika usein, sillä opiskelijat usein kuvittelevat jo osaavansa opiskeltavan asian, mutta hyvin nopeasti huomaavatkin, että taidoissa on vielä roimasti parantamisen varaa.

Oppimistehtävät

Oppimistehtävän tekeminen vie aikaa, sillä tehtävän sisään on saatava laadittua myös uuden asian oppimista tukevaa materiaalia. Mikäli mahdollista, kannattaa oppimistehtävät koekäyttää jollain koekaniinilla ja testata oppimistehtävän mielekkyys ja vaikeustaso. Samalla tehtävän laatijalle selviää kuinka paljon tehtävän tekemiseen opiskelijalta menee aikaa. Itse yllätyn joka kerta, sillä kuvittelen opiskelijan suorituvan tehtävistä poikkeuksetta nopeammin kuin mitä heiltä käytännössä menee tehtävän tekemiseen. Itse uskon vahvasti tekemällä oppimiseen ja teetänkin itse paljon erilaisia oppimistehtäviä. Kirjoittajat huomauttavatkin samasta asiasta, jonka olen itsekin useasti huomannut: mikään määrä selventävää materiaalia tehtävän ympärille ei tunnu olevan tarpeeksi, vaan aina jollekin opiskelijalle jää jokin asia epäselväksi. Itse olen tätä taklannut sillä, että teen oppimistehtävän jokaisesta vaiheesta malliratkaisun, ja opiskelija saa itse tarkistaa menikö tehtävä oikein. Tosin opettamani aine on sellainen, että se soveltuu tähän erittäin hyvin, sillä verkkotuotannossa ruudulle tehty muutos näkyy välittömästi ja opiskelija saa välittömän palautteen siitä, onnistuiko tehtävän osa vai ei.Kirjoittajat kuvaavat välittömän palautteen tärkeyden, vaikka tehtävä itsessään olisi sellainen, että sen voi suorittaa itsenäisesti, tulisi opiskelijan saada siitä välitöntä palautetta. Tehtävän tekeminen myös osoittaa suoraan esittämäni teorian yhteyden käytäntöön. Paras palaute opettajalle onnistuneesta oppimistehtävästä on yksinään hymyilemässä istuva opiskelija, joka on tyytyväinen siihen mitä sai aikaiseksi.

Kirjoittajat mainitsevatkin, että oppimistehtävät ovat erittäin tehokkaita lähijaksojen välissä. Miten tämä tuntuu niin tutulta...?

Kouluttajalähtöiset menetelmät

Kokonaisuuden hahmottaminen, kysymykset oppimisen edistämisessä, luento ja opetuskeskustelu ovat varmasti kaikki erittäin tuttuja opetusmenetelminä. Itse näistä käytän pienimuotoisia luentoja (max 30 min kerrallaan), jonka jälkeen teetän opiskelijoilla kysymyksiin vastaamista. Opetuskeskusteluja kokeilimme yliopistolla, mutta siellä emme saaneet menetelmää toimimaan. Opetuskeskusteluihin varattu aika muuttui hyvin nopeasti luennoijan yksinpuheluksi, käytännössä luennoksi. Luentojen pitäminen onkin taiteenlaji, jonka liian harvat opettajat hallitsevat. Itse en koe olevani kovin vahvoilla luennoidessani, vaan tykkään antaa enemmän kontaktiopetusta. Luentojen haasteiksi kirjoittajat listaavat tekijät:

• tavoitteellisuus
• motivaatio / mielekkyys
• kokonaisuuden hahmottaminen
• looginen eteneminen
• ilmapiiri
• vuorovaikutus ja palaute
• aktivointi

Oman kokemukseni mukaan erityisesti kaksi viimeistä kohtaa ovat ne kompastuskivet, joihin etenkin isot massaluennot kompastuvat. Luennoilla erittäin harvoin oli minkäänlaista vuorovaikutusta opiskelijan ja luennoitsijan välillä, eikä luennoitsija pyri käytännössä koskaan aktivoimaan luennolla istujia. Tämä sama ongelma vaivaa ainakin omassa työssäni pidettäviä kokouksia, jotka meillä pidetään luentomuodossa. Opettajien oletetaan istuvan passiivisina ja kuuntelevina objekteina koko sen ajan kun puhuja puhuu. Viimeksi sain negatiivista palautetta siitä kun tein läppärillä muistiinpanoja opeopintojani varten laitosjohtajan pitäessä esitystään.

Kokonaisuuden hahmottaminen on mielestäni se, mihin kaiken opetuksen tulisi pyrkiä, eikä niinkään opetusmenetelmä itsessään, vaikka kirja niin väittääkin. Kirjoittajat suosittelevat, että opetuksen ympärille rakennetaan sisällysluettelo, joka käydään opiskelijoiden kanssa yhdessä läpi ja kerrotaan miten asiat liittyvät toisiinsa. Itse toimin aina näin, ja niin toimittiin yliopistollakin, mutta asioiden väliset suhteet olivat selkeitä vasta opintokokonaisuuden lopussa ja alussa niiden esitteleminen oli lähinnä ajanhukkaa. Toki se auttaa opettajaa suunnittelemaan ja suuntaamaan omaa opetustaan jäsennellysti oikeaan suuntaan, mutta opiskelijan kannalta kokonaisuuden esittäminen ei mielestäni ole merkityksellistä. Varmasti toki löytyy niitäkin, joiden mielestä kokonaisuuden esittely auttaa hahmottamaan kokonaisuuden heti, joten ei pitäisi tuomita sitä näin vahvasti...

Ryhmätyömenetelmät

Ryhmätyömenetelmien isoimmat haasteet ovat kirjoittajien mukaan ryhmien koossa. Optimaalinen ryhmän koko on 3-6 henkeä, jossa pääosin päästään tilanteeseen, että kaikki ryhmän jäsenet kommunikoivat keskenään. Ryhmäkoon kasvaessa ensin jäävät äänettömiksi hiljaisemmat ja ujommat opiskelijat, ja mitä isommaksi ryhmä kasvaa sitä pienempi on yksilön osallistumismahdollisuus.

Luonnollisesti ryhmätyöskentely vaatii osallistujilta ryhmätyö- ja vuorovaikutustaitoja, mutta oman kokemukseni mukaan ryhmätöitä voidaan onnistuneesti teettää myös ympäristössä, jossa opiskelijoilla ei ole lainkaan ko. taitoja. Tässä tapauksessa tosin on kokemukseni mukaan tärkeää, ettei kukaan lähde tyrmäämään opiskelijoiden hölmöiltä kuulostavia ideoita vaan annetaan opiskelijoiden törmätä ongelmiin itse ja ratkaista ne keskenään. Ryhmän pelisääntöjen tulisi kirjoittajien mukaan tulla ulkopuolelta, mutta oma kokemukseni on juuri päin vastainen. Mikäli ryhmän sisäiset säännöt tulevat ulkopuolelta (esim. yliopistolla meillä oli käytössämme Yliopiston Opintopiirisopimus, joka kaikkien ryhmän jäsenten piti allekirjoittaa), ne koetaan lähinnä naurettaviksi. Parhaat ryhmät oman kokemukseni mukaan syntyvät siten, että ryhmä muodostaa itsenäisesti omat sääntönsä. Omissa ryhmissäni ei käytännössä koskaan ole ollut tilaa ryhmätöiden hengenpilaajille, vapaamatkustajille.

Kirjoittajien mukaan hyvän ryhmätyöskentelyn edellytykset ovat:

1. Tehtävän selkeä toimeksianto
2. Ryhmien muodostaminen
3. Ryhmien toiminnan seuranta, ohjaaminen ja tukeminen
4. Työskentelyn tulokset ja niiden käsittely

Tämäkin kuulostaa tälläisenään melko tutulta...

Varsinaisista menetelmistä kirjoittajat listaavat seuraavat:

• Porinaryhmät
• Kumuloituvat ryhmä (puhuin tästä nimellä lumipallomenetelmä aiemmin)
• Aivoriihi
• Väittely
• Roolipeli
• Tapausopetus (case opetus)
• Näyttelykävely

Näistä olen käyttänyt kaikkia menetelmiä omassa opetuksessani, vaikka en olekaan niille osannut tieteellistä viitekehystä antaa. Nyt osaan!

Itsenäisen työskentelyn menetelmät

Itsenäiseen oppimiseen kirja listaa kaksi menetelmää: kirjoittamalla oppimisen ja oppimispäiväkirjan pitämisen. Käytännössä siis täysin samaa mitä toteutamme VESPAssa...

Itse en omassa opetuksessani näitä menetelmiä käytä, sillä opettamani aineisto on sellaista, ettei se tässä listattuihin raameihin mahdu. Itse listaisin tähän lisäksi vielä erilaiset oppimistehtävät, joista saa suhteellisen helposti räätälöityä itsenäisesti suoritettavia tehtäviä. Uudet massiiviset avoimet online -kurssit ovatkin pikemmin itsenäisesti tehtäviä oppimistehtäviä, kuin kirjoittamalla oppimista tai kurssipäiväkirjan pitämistä. Tosin myös Internetin historia -kurssille MIT:iin saimme suorittaa arvioitavan kirjoitustehtävän, jonka muut kurssilaiset sitten arvioivat annettujen kriteerien pohjalta. Mikäli suoritettavaan kurssiin sisältyy lähiopetusta, sopii kirjoittamalla oppiminen käytännössä mihin tahansa kohtaan opetusta: ennen lähiopetusta, lähiopetuksen aikana tai lähiopetuksen jälkeen. Ennakkotehtävänä sen avulla voidaan motivoida opiskelijoita ja herätellä ajatuksia tulevasta opetuksesta, opetuksen aikana se toimii muistiinpanomenetelmänä ja lähijakson jälkeen sitä voidaan käyttää reflektoinnissa.

Menetelmät haastaviin opetustilanteisiin

Kirjoittajat kuvaavat kirjassaan erilaisia haastavia oppimistilanteita, joista ei käytännössä itselleni löytynyt uusia tilanteita, mutta työkalupakkiini sain läjän uusia välineitä. Haastaviksi tilanteiksi kirjoittajat kuvaavat hitaan opiskelijan, nopean opiskelijan, ryhmän heterogeenisyyden, ‘hankalan’ opiskelijan, motivaation puutteen, aggressiivisen opiskelijan, passiivisen opiskelijan, ‘kaikkitietävän’ opiskelijan kohtaamisen,  ja hälinän ryhmässä.

Kaikkiin näihin törmään työssäni usein ja kirjailijat listaavatkin jokaiseen ongelmatilanteeseen muutaman ranskalaisen viivan, jota voisi ko. ongelman kohdatessaan yrittää. Menetelmiä on arviolta kolmisen kymmentä ja niiden listaamista en tässä koe mielekkääksi. Tosin taidan ottaa näistä sivuista itselleni kopiot ja hyödyntää tarvittaessa...